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1、提高思维品质的文言文教学问题设计四策略雷声老师认为，“教学的改革，体现在课堂形态上，就是从知识型课堂向思维型课堂转换，从教授知识到知识习得与思维训练并重的转换”，“问题教学是思维型课堂的主要载体”。文言文阅读教学要摆脱“文言课等于翻译课”的陈旧模式，就必须从思维的角度架构课堂。具体该如何做呢？教师用对比辩论式激思策略精心设计课堂问题至关紧要。Ol设置问题链激思问题链不同于问题群。问题群是散的，学生在多个认知活动转换中往往会遗忘上一个活动的收获；问题链之间则有逻辑联系，存在密切的思维联系一一”或是思维的递进，或是对照对比，或是相似的引申联想”。问题链的设置，包含矛盾式发问策略、假设性追问策略等。
2、以教学唐雎不辱使命为例，教师可以这样设置问题链：A秦王用五百里的土地交换安陵国五十里的土地，明显是以大换小，安陵君为何不许？A若安陵君答应了秦王的易地请求，秦王会真的把五百里的土地给安陵君吗？A秦王想易地和唐雎不易地的实质分别是什么？第一个问题意在找准人物行为的矛盾点，引发学生的认知冲突,难度不大，学生很容易就能进入文本，寻找到一望而知的答案一一“受地于先王，愿终守之二第二个问题是假设性发问（逆向式追问），意在引导学生向文本更深处追溯，促进学生的思维向深度发展。课堂上，教师可以顺势从史记中引入完璧归赵和张仪欺楚一组群文，启发学生全方位了解秦在吞并六国过程当中的出尔反尔与言而无信。第三个问题是在
3、前两个问题的基础上对“易地”的实质进行探究。在烽烟四起的春秋战国时代，强秦想要兵不血刃地一统天下，自然要对一些小国进行威逼欺诈，“不易地”的实质是保卫国家的领土完整和尊严。这一组问题链的设置，环环相扣，切入点小，能够引导学生逐层深入，在“易地”的表象中看到“吞并”的实质，由“不易地”的表象深入到“保卫家国”的实质。02情境启发问题激思笔者在指导学生开展唐雎不辱使命的延伸阅读过程中，学生在排练史记荆轲传“殿上追逐”时提出疑问：“王负剑”中的“负”应该怎么理解？如果按照以前学过的“行者歌于途，负者休于树”的翻译，译为“背”的话，那为什么秦王要把剑“背”起来呢？那样不是更难拔吗？还有学生替荆轲着急，
4、并提出疑问：为什么唐雎可以“挺剑而起”直接威胁秦王，而荆轲不能佩一把长一点儿的剑上殿？课堂上，笔者鼓励学生先就这些问题去查阅资料。课后学生兴趣很浓，通过查阅资料了解到秦始皇的佩剑剑柄很长，更多地是威仪的象征，威慑方面的作用大于实际使用的效用。由此，学生认为这里的“负”不完全是平常的“背”的意思，还包含用左手把剑柄按到腰部以下往后一别，右手借势拔剑的意思。不仅如此，甚至还有学生提出这样的疑问：唐雎可以带剑上殿，为什么荆轲不可以？就着这个问题深挖，学生总结出了战国策与史记的不同：战国策为了凸显“士”的形象，使用了小说的虚构笔法，因为按照秦律没有人可以带剑上殿；史记则秉承史家笔法，虽在细节处有文学的
5、想象，但总体上不虚美、不隐恶，重在实录。学生能够进入情境切身体会，发出以上疑问，并通过探究获得答案，说明他们已经具备前后勾连的能力、质疑问难的能力和思辨学习的能力。这些思维品质的培养，都指向语文核心素养。学生的“愤”“俳”处，才是教师开展教学的依据。从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”，是文言文学习模式的一大转变。03设置主问题激思王荣生教授认为，“文言文的章法考究处、炼字炼句处”是最值得教的，教师应当据此设计出最能体现文本核心价值的主问题。比如，教学送东阳马生序，教师就可以设置主问题“你认为宋濂的求学过程是苦的还是乐的？请从文中找出依据:主问题有牵一发而动全身的作用
6、。好的主问题必定是教师在细读文本、深研文本的基础上设置出来的，能避免碎问碎答，有效提高课堂教学效率。学生带着上述主问题阅读送东阳马生序，中等或偏下层次的学生能找到表面的或一望而知的答案，一般会选择“苦。因为文中的大部分内容确实都是在写“苦”一一无书之苦、无师之苦、吃穿之苦、求学之苦。中等偏上层次的学生能寻找到需要细读才能发现的隐藏答案一一物质上虽苦，但精神上是快乐的，因为“中有足乐者”-一文章极力写“苦”，原来是为了写苦后方能得到生命中的大欢喜、大成就。再高层次的学生则能提出更加独特的思考：对“苦”和“乐”的定义，在宋濂心中是不同于常人的，人应该从哪里寻求精神上的极乐对抗物质上的极苦？面对恶劣
7、的外部环境，人应该如何自洽？这些越来越有深度的问题，只能在依循文本核心价值的主问题启发下随堂生成，如果一开始就由教师提出来，很容易脱离文本，让学生凌空蹈虚，不明就里。03对比辩论式激思比如，邹忌讽齐王纳谏与触龙说赵太后的同主题对比阅读，就可设置这样的小辩题：你认为邹忌和触龙在谏说艺术上谁更厉害？课堂上，学生寻找理由支持自己观点的过程相当精彩。在这个过程中，他们思维的深度和广度都有了拓展。觉得邹忌比较厉害的，说他从简单的家事就能联想到复杂的治国之道。觉得触龙厉害的，认为他不但能说服赵太后，而且还是一个疼爱小儿子要命的男人，所以他的情商、胆识、策略更胜一筹。还有学生认为，劝说男人和女人，说话的方式
8、不能一样，因为说什么不是最重要的，最重要的是怎么说才能使听者“共情”。上述对比论辩，学生各抒己见，每个孩子都可以“对文本提出差异化的理解，并依据文本为自己辩护”一一他们可以谈自己的观点，也要倾听别人的观点，思考别人的见解可不可行，以及依据是什么。这一过程中，教师不要求学生达成完全一致的见解，反倒是有理有据地达成有差异性的见解更能彰显学生思维的活跃度。当然，这个差异性共识，是在基于人性至善、成人达己、大局为重、减轻私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美原则的基础上，允许学生有多种意见存在。总而言之，只有精心设计课堂问题，而不是用碎问碎答或是强迫学生去印证预设答案的浅表性、低幼型问题，才能真正激发学生思考，激活学生思维，把学习任务接受型课堂转变为思维型课堂,帮助学生从“记忆”“理解”的低阶思维向“应用”“评价”“分析”的高阶思维发展。
