从优课看教育信息化进程中教师专业知识发展 附一师一优课平台资源深化应用策略的思考.docx

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1、摘要2014年以来，“一师一优课，一课一名师”活动不仅为教师提供了 展示教学风采的机会，也成为教师专业发展的“加油站”。为深入了解教育信息 化背景下教师专业知识发展情况，研究者借助教师专业发展理论和TPACK模式 建立分析框架，由教育硕士学生从“新教师”观摩优课教学和“专业人士”剖析 技术与教学融合情况的双重角度出发，依据2016-2017年度教育部优课评价指 标对36节部级优课进行评述。通过对114条有效评述的编码和分析，研究形成 以下结论及建议：(1)教师本体性知识掌握良好；(2)教师条件性知识存在不足，这与职前、职后教育有关，建议高校改进师 范生相关课程的教学，教育管理部门加强职后教师相

2、关理论培训；(3)教师实践性知识中的信息技术应用知识有待提升，需从促进学习发展出 发，掌握并提升技术与教学融合能力。关键词TPCK;优课；教师知识；教师专业知识；教师专业发展一、背景自2014年起，教育部持续组织、开展了面向全国所有具备网络和多媒体教 学条件的中小学校教师的“一师一优课、一课一名师”活动(以下简称优课活动)。 该活动旨在以应用为指导，以资源贡献为纽带，以教师课堂应用为中心1,充 分调动全国所有一线教师在学科教学中应用信息技术的积极性和创造性，进一步 增强教师对信息技术推进教学改革、提高教学质量重要性的认识，建设一支善用 信息技术和优质数字教育资源开展教学的骨干教师队伍2。活动的

3、实施主要包括教师网上“晒课”与“优课”评选两个阶段，力争促使 每位教师能够利用信息技术至少上一堂好课，使每堂课至少有一位优秀教师利用 信息技术进行教学2。同时，通过“晒课”“评课”，聚集县级、市级、省级、 国家级的“优课”教学资源，以众筹的方式培育、建设和共享优质教学资源。教育部原副部长杜占元在2017年全国教育信息化工作会议讲话中指出，坚 持把信息技术与教育教学实践深度融合是不断探索具有中国特色的教育信息化 发展路子的核心理念3,优课活动注重信息技术与课堂教学融合的特征正好体 现了这一理念，成为教师专业成长的“加油站” 4。“优课”教学者都是中小学 一线教师，他们在国家、省、地(市)、县(区

4、)级教育行政机构以及学校组织下观 课、评课，共同打磨优质课例，并将每位参与活动教师的“优课”上传至国家教 育资源公共服务平台，真正实现资源“共建共享:平台数据显示，截至2018 年8月16日，全国累计晒课数达1688万余节，活动参与教师覆盖全国，涉及教 材版本全，课程内容精，资源质量优，课堂教学活动丰富5。从2015年起，优课活动每年都评选出一批部级、省级和县级优课，这些优 课成为一线教师观摩学习的案例，也为广大教师在教学中应用信息技术提供典型 示范。因此，在优课活动中，教师根据教学目标、内容和学生特征融入信息技术 的思路、方法、实施过程和效果成为优课最有价值且最受关注的方面，也是教师 通过参

5、与优课活动促进专业能力和信息技术教学融入水平提升的体现。在优课活动成效显著、影响广泛之时，获奖优课的教师信息技术应用能力和 方法到底如何?教师们是否具备利用技术促进教学变革的实践能力?是否能将信 息技术自然地融入教学过程中?这些方面决定着优课是否能起到将技术融入教学 的引领作用，也成为本文主要关注的研究问题。二、理论依据为了对优课中教师的专业实践知识储备情况和存在问题进行分析，特别是对 与信息技术应用有关的实践性知识和能力进行分析，本研究借助教师专业发展相 关理论和TPACK模式建立教师专业知识分析框架，通过对评述人观摩优课后的 评述进行分析，从中发掘优课教师各类实践性知识的现状。(-)TPC

6、K教师专业发展模式Shulman提出的PCK框架认为，学科知识与教学知识结合的学科教学知识 是教师知识的核心。2006年，Mishra和Koehler在Shulman关于教师学科知 识和教学知识研究的基础上，从教师专业知识视角出发，提出了技术与课堂教学 有机融合的分析框架整合技术的学科教学内容知识(TechnologicalPedagogical And Content Knowledge,简称 TPACK)7,如图 1 所示,它是信息技 术时代对教师知识结构的一次全新界定，对于未来教师教育领域的研究具有重大 的指导意义8。该教师专业知识发展模式包括七个主要成分，分别是学科内容 知识(COnt

7、ent Knowledge,简称 CK) 教学法知识(PedagogiCal KnOWledge,简称 PK)、技术知识(TeChnOIogy Knowledge,简称 TK)、技术内容知识(TeehnoIOgy Content Knowledge,简称 TCK)、技术教学法知识(Technology Pedagogical Knowledge 简称 TCK)、教学内容知识(PedagOgiCaI Content Knowledge,简称 PCK) 和整合技术的学科教学内容知识(TeChnoIOgy Pedagogical Content Knowledge,简 称TPCK)o其中学科内容知识

8、、教学法知识和技术知识是构成教师知识的基本 要素，各具独特的功能，又相互交叉融入成为教师必备的专业知识。学科内容知 识包括学科概念、理论、思想、组织框架、论证和证据等，是学习与教学的实际 主题知识;教学法知识是教师在课堂教学中使用的方法或技术知识，包含分析 和评价学生的策略，更好地培养学生学习习惯和技能的知识，包括教育学和心理 学的知识;技术知识是教师掌握的软硬件知识，是与信息技术教学使用方法和技 能有关的知识7。这些专业知识是教师从事教学活动的必要前提，是影响教学成效的重要因 素。此模式在本研究中用以建立观摩者对优课评述内容编码的框架。(二)教师专业发展中的三类知识教师专业发展是适应信息时代

9、的要求,提高教师教育水平、优化教学质量、 培养高素质人才的重要保证9。教师专业发展理论通常将教师的专业知识分为 本体性知识、条件性知识和实践性知识三类101。本体性知识是指教师所特有的 学科知识，是教师开展教学的基础;条件性知识是教师具有的教育学和心理学相 关知识，是教师成功教学的重要保障，具体包括学生身心发展知识、教与学的知 识和对学生成绩评价的知识;实践性知识是教师在面临实现有目的的行为时所具 有的课堂情景以及与之相关的知识10,是依存于情境的经验性知识,是教师教学 经验的积累11,包括信息化课堂中教师借助信息技术开展教学活动的方法和技 能。教师本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识对

10、本体性知识的传授起 理论性支撑作用，实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用12。教师 专业发展理论对教师知识的界定，为本研究对优课教师评述内容的分析提供依 据。三、研究设计本研究基于教师专业发展的相关理论，以教育部优课评价指标体系为分析的 基本依据，对评述材料进行质性分类和分析。(一)研究思路教育硕士研究生在专业课程中已经学习了信息技术与课程融合的理论并用 于实践，同时，他们正深入学习教学理论和实践方法，为毕业后成为教师做准备 口引。因此，研究过程中，先由他们从“新教师”观摩教学和“专业人士”剖析 信息技术与教学融合开展情况的双重角度出发，观摩部级优课，然后依据优课评 价指标体系列出的指

11、标项，对优课中教师的教学方法、信息技术与教学地融入情 况及信息技术应用水平等进行评述，形成本研究的评述分析材料。研究者利用TPACK模式中提出的知识类型和教师专业发展理论中对教师知 识的界定，建立评述分类框架，对观摩者作出的优课评述内容进行归类、编码和 分析。通过对归类后的评述内容进行断词分析，明确优课教师信息技术与教学融 入方法、教学效果、信息技术应用等方面的情况，回应本研究关注的问题。(二)编码规则根据TPACK模型和研究关注的问题，本研究建立了对优课中与信息技术应 用有关的教师专业知识分类编码框架，并用16的数字进行标记，见表1。(三)优课选取本研究分析的优课选自国家教育资源公共服务平台

12、()中的“部级”优课，共 36节。36位教育硕士研究生分别对一节优课进行观摩和评述。这些优课覆盖语 文、数学、英语、化学、历史、物理、科学和信息技术八个学科，优课的学科和 学段分布情况见表2。参考质性资料扎根分析模型14中的一级编码方式，对优课的评述逐条进行 拆分、归类，再依据表1中的编码规则对具体内容进行编码和分析。观摩者对优 课的评述中，反映教师知识存在问题的评述共有73条。评述内容较多，涉及对 教师专业知识多方面的认识(即并非一条评述只对应一类知识且只有一个编码)， 因此，对73条针对教师专业知识的评述内容进行拆分、归类和编码。四、优课教师的知识分析将评述拆分后得到的教师专业知识的114

13、条评述，分别归类到学科知识 (CK)教学法知识(PK)、技术知识(TK)、教学内容知识(PeK)、技术内容知识(TCK) 和技术教学知识(TPK)六类教师专业知识后，得到优课教师专业知识评述的总体 分布情况，见表3。(一)教师的本体性知识本体性知识是指教师所教学科内容知识(CK)。在114条评述中，针对此类知 识的评述仅2条,是最少的一类评述，可见优课的执教教师们专业知识情况良好。 这两条评述分别出现在两节小学英语优课的评论中。第一条评述认为“教学方案 总体很详细，教学目标符合新课程标准，但教师出现用词不严谨等问题，理论知 识有待加强”，指出了优课中教师用词不严谨的情况。第二条评述认为“did

14、是不 能作为一个英文名字，即使教师另有意图，也不能给学生造成误导”，指出教师 使用助动词的方式容易引发歧义，对学生产生误导的现象。这两条评述表明两节 优课的执教教师教学中存在学科知识不严谨的情况。教师本体性知识评述较少表明，教师本体性知识存在的问题相对较少。这一 状况的出现有三种可能的原因：其一，学科知识是教师专业知识中最基础、最重 要的知识，是教师在大学教育及工作中付出大量时间和精力去习得的知识，专业 知识掌握良好;其二，教师在授课之前都认真备课，尤其是在录制优课前，会严 谨、细致地进行教学内容分析，因此，在优课中出现学科知识错漏的情况较少; 其三，观摩者虽然都是研究生，但并不一定具备相应学

15、科的专业学习背景，因此, 未能发现学科专业知识的问题。(二)教师的条件性知识条件性知识指教师掌握的教育学和心理学等相关知识，包括通用教学法知识 (PK)和学科教学法知识(PCK)。评述中教学法知识相关的内容较多，反映出观摩 者对优课中教师条件性知识的关注。由表3可知，与通用教学法知识(PK)相关的 评述有60条，占所有评述的52.63%;与学科教学法知识(PCK)相关的评述有26 条，占所有评述的22.81%o对教师条件性知识进行的评述是所有评述中最多的 一类，也表明优课教师们在条件性知识上存在的不足较明显，也比较普遍，因此， 引起了观摩者的注意。为进一步探究教师条件性知识的真正问题所在，相关

16、评述内容在断词分析后 形成如图2所示的词云图。词云图综合呈现了观摩者在条件性知识评述中提及的 关键词及出现频度，显示出观摩者们对教师在“教学方法、策略” “教师语言技 能” “教学面向全体学生”“反馈、指导”及“教学时间和组织”等方面存在的不 足提出较多看法。评述内容显示教师在课堂教学过程有效调控、面向全体学生有效安排教学时 间和组织教学等常用教学法知识(PK)的掌握和应用上尚需提升。例如：在对语文 学科优课的评述中，有一条内容为“教学视频中学生的注意力情况两极分化严重， 部分学生十分积极亢奋，也有一部分学生完全游离于课堂之外。而教师没有很好 地调动游离学生的学习积极性，只与主动举手的学生互动

17、，对课堂把控能力较 差。”这说明，该优课教师的教学没有吸引全体学生的注意力，教学中也没关注 那些注意力分散的学生;教学互动的组织和开展方法也需要提升，不能仅局限于 积极学生。这些知识的欠缺是造成有些课堂看似存在师生互动，气氛良好，但实 际上总体学习效果不如意的原因之一。物理学科优课的评述提到：“教学中实验 时间安排不是特别合理，从视频中看到实验的时间明显比较短，有些实验因为失 败有多次重复的现象，使教学进行得不够流畅，影响课程其他环节的时间安排J 这条评述实际指出了该教师除了实验教学技能的不足外，有效开展物理实验教学 和合理安排教学时间的方法也有待改进。教师缺少对课堂各环节时间的预算，造 成课

18、堂时间分配不合理，影响其他教学环节的有效开展。事实上，这不是个别问 题，在其他优课中也出现了由于时间安排不合理造成学生没有完成内容学习，没 有达到学习目标的情况。这说明，即使是优课也存在教师依然为完成教学任务而 教的现象，并未将学生是否达成学习目标、是否真的掌握所学内容放在首位。观摩者在评述中指出教师学科教学知识(PCK)也需要在教学中不断丰富和 提高。例如：对一节小学英语优课的评述认为：“在教授新单词时，教师应该强 调元音字母的发音以及字母拼读的方法，不应该简单、机械地教读;教学方式不 够新颖，仍然使用比较传统的英语课堂教学模式这条评述指出教师在教学方 法、教学方式和教学模式上都需要改进。有

19、评述还提到在教学过程中，授课教师 虽然清楚学生已经掌握哪些内容，哪些内容还未掌握，但却未能有的放矢地进行 教学。因教师学科教学法知识的不足,难以支撑教师准确判断在特定内容教学中， 如何行之有效地采用教学策略组织教学，如何调动学生学习的积极性。这也是某 些优课虽然使用了多样化的教学策略和方法，但教学效果却差强人意的原因之-O综上所述可知，即使是优课的教师，他们的教学法知识也尚需提升。教师条件性知识相关评述和反映出的问题较多，引发原因可能有如下两方 面：其一，教师们的教育学基本原理、教学法理论和教育心理学基本原理等的学 习多在职前教育阶段进行，即师范教育阶段进行。而在职前教育阶段，高校向师 范生开

20、设的教育学和教育心理学等课程多在低年级、以公共课方式开设，并进行 大班教学。课程以理论讲授为主，以卷面考试的方式评价学习效果，学生们当时 没有认识到这些课程所学内容在未来教学工作中的重要性，又缺乏理论与实践的 衔接，因此，学习投入度不高，学习深度不够，并未建构起坚实的理论和方法基 础。其二，在职后教育中，教师自己和教育管理部门认为教师们已在职前教育阶 段系统学习了教育学、心理学、教学法等的基本原理和方法，不再需要继续学习， 因此，缺乏理论知识的持续学习，教学实践以经验积累和体验感受为主，没有上 升到理论认识层面。（三）教师的实践性知识这里关注的实践性知识指与技术应用有关的实践性知识，包含软硬件

21、操作等 信息技术应用知识（即TK）,利用信息技术实施教学的知识（即TPK）以及利用合适 的技术手段呈现学科内容的知识（即TCK）。从表3可知，在所有评述中，与基本 技术知识（TK）有关的评述仅1条，占评述总数的0.99%;技术内容知识（TCK）相关 的评述有7条，占评述总数的6.93%;技术教学法知识（TPK）评述有18条，占 15.84%o可见，优课教师极少存在软硬件应用技术方面的问题，缺少的主要是技 术教学法知识（即利用信息技术手段设计、实施教学过程的知识），即目前教师在 信息技术教学应用中遇到的最大困难已经不再是基本操作，而是如何在教学过程 中有效地利用信息技术工具。例如，有评述指出，“

22、课堂教学中，教师信息技术 应用呆板，选择的信息技术工具交互性差，无法增强对教学内容的展示效果，亦 不能充分发挥教学互动功能”。对教师实践性知识评述的内容进行断词分析所形成的词云图显示（如图3所 示），教师们主要存在“未应用信息技术”“信息技术未支持互动、评价” “信息 技术使用浅层”“学习环境”和“教学环境”等方面的问题。其中教学环境和学 习环境问题主要指教师对信息技术教学环境的不适应或没有有效利用信息化教 学环境开展教学，学生未能在适当的信息化环境中进行学习。教师实践性知识的不足在各学科均有表现。例如，语文学科优课的一条评述 认为：“教师信息技术的使用形式比较单一，主要是将学生所画的思维导图

23、投影 到屏幕上，信息技术在本课中没有其他的用途。虽然屏幕上展示了学生所画的思 维导图，但绝大部分学生没有观看和留意屏幕上的信息，没能发挥信息技术的作 用。”数学学科优课的评述认为，“该课信息技术作用更多是展示资源，并没有能 够支持师生互动和教学评价J这些评述表明，信息技术在这些优课中的应用仍 然只是用于辅助教学，如呈现信息。当前很多日常生活中的常规应用的技术和方 法尚未出现在教学中，如教师利用智能移动设备组织教学交互和活动，利用手机 投屏播放实验过程，及时根据学习平台中数据调整教学策略等。此外，即使是技 术性较强的信息技术课，教师们虽然掌握信息技术开发和应用技能，但在教学中 也同样出现了未能有

24、效利用信息技术进行教学的问题。例如“用人工智能处理信 息”优课的评述认为，“课堂中运用了信息技术向学生展示人工智能的特点，但 是缺少了运用信息技术进行恰当的教学评价”；另一节信息技术优课的评述表示: “信息技术课教学环境不是信息化的环境，学生没有电脑，只观看投影，没有互 动，没有操作，没有利用好数字化教育资源。”这些评述都表明，除了教师对信 息技术的利用浅显、技术在学科教学中的优势未体现以外，教师忽视了信息化学 习环境对学习的重要性，学生很少有机会利用信息技术进行个性化的灵活学习， 信息技术在学习中的应用尚未常态化。教师实践性知识的评述显示，各学科教师的技术应用实践性知识均存在问 题，信息技术

25、在课堂教学中仅用于演示和呈现信息，并没有真正发挥出信息技术 的作用和优势。因此，虽然当前教学环境中提供了先进的信息化教学设备，但是 教学依然未改变，学生参与性不高，个性化学习难以开展。以上情况出现的可能 原因是多样的，教师可能在学习技术应用时没有从学科教学的角度思考技术融入 教学的方式与方法;教师也可能对教学中信息技术应用的认识还停留在辅助教学 层面;教师还可能从未考虑让学生应用技术，实现以学为中心的教学;甚至，教师 未考虑如何利用技术改变教学。五、讨论及建议通过观摩者对优课评述的分析可知，信息化教学中教师条件性知识是存在问 题最多的一类知识。因此，在教师专业发展过程中，无论职前还是职后，教师

26、都 需要持续进行系统的、有针对性的学习。教师需要关注学科教学中的教学理论、 先进教学理念和方法，并大胆地在实际学科教学过程中尝试应用这些教学方法， 在实践中检验其有效性。从职前培养的角度看，在师范教育中，高校应调整教育 学、心理学理论基础课的开设方式、教学方法和评价方式，提升理论学习的效果; 另一方面调整教学实践的要求和评价方法，促使学生在实践中应用所学的基本理 论和方法，学会利用理论指导实践，促进理论与实践的结合。教师信息技术教学应用水平和层次都有待提升，在鼓励教师大胆地尝试在教 学各环节中应用信息技术工具的同时，需要指导教师从应用中切身体会信息技术 融入学科教学后对教学产生的积极作用;也要

27、让教师通过实践总结和梳理在教学 中将信息技术的优势和作用发挥出来的方法和使用过程，促使教师在理论和方法 的指导积累下主动使用技术变革教学。教师的专业发展不可能一蹴而就，专业知识的提升需要不断引导、促进和积 累，技术教学应用知识的掌握更是如此。因此，需要教师根据教学的需要，不断 了解、认识和使用信息技术，才能提升自己将技术融入教学中的能力，正如叶澜 教授所说：“新基础的教师，既是创造者，又是学习者;既是教育者，又是研究者; 既改变旧的教育模式，也改变自己”15。【参考文献】1杨晓宏，杨方琦.基于“一师一课”活动的教师课程资源开发策略研究J 电化教育研究，2016(8)： 102-110, 119

28、12教育部基础教育司.教育部办公厅关于开展2014年度“一师一优课、一 课一名师”活动的通知EBOL.(2014-07-01)201800-16引教育部科学技术司.关于印发教育部副部长杜占元在2017年全国教育信 息化工作会议上讲话的通知EBOL .(2017-05-05)2018-11-20.14杜占元.深化应用 融合创新为实现“十三五”教育信息化良好开局作出 贡献一一在“一师一优课、一课一名师”活动国家级培训暨2016年全国电化教 育馆馆长会议上的讲话J.中国电化教育，2016(6)： 1-6.15杨方琦，杨晓宏.教师课程资源理念引领的“一师一课”活动优化发展策 略J.中国电化教育，201

29、8(2)： 112-119.6 SHULMAN L S. Those who understand： knowledge growth in teachinglJ. Educational researcher, 1986, 15(2)： 4-147 KOEHLER M J, etc. Technological pedagogical content knowledge： a framework for teacher knowledgeJ. Teachers college record, 2006,108(6)：1017-1054.18徐鹏，刘艳华，王以宁，等.整合技术的学科教学知识(T

30、PACK)测量方法 国外研究现状及启示J.电化教育研究,2013, (12)： 98-10119马秀峰，李晓飞.网络环境下教师专业发展模式探索研究J.电化教育研 究，2006(6)： 69-72.10林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径J.中国教育学刊， 1996(6)： 16-22111顾小清.信息时代的教师专业发展：理念、方法J.电化教育研究， 2005(2)： 35-3912衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义J.中国 教育学刊,1998(3)： 53-56.口引任丽萍，张屹.美国教育技术学硕士培养方案及其对我国的启示J.电化 教育研究，2006(1)：

31、64-67141李克东，谢幼如.高校网络课程建设与应用的质性研究IJL开放教育研 究,2011(1)： 15-21.15百度文库.叶澜教授新基础教育观点EBOL.(2015-10-13)2018-09-30.Abstract Since 2014, the activity of One Excellent Lecture for One Teacher, One Excellent Teacher for One Course (the activity of One Excellent Lecture for One Teacher for short), has not only bec

32、ome an opportunity for teachers to display their teaching style and but also become a gas station1 for teachers* professional development. In order to deeply understand the development of teachers* professional knowledge in the context of educational informatization, this study establishes an analyt

33、ical framework based on the theory of teacher professional development and TPACK model. And then from the perspective of new teachers observing excellent teaching and professionals* analyzing the integration of technology and teaching, 36 teaching videos of excellent lecture at the ministerial level

34、 are reviewed according to the evaluation rubric of One Excellent Lecture for One Teacher of Ministry of Education in 2016-2017. Through the coding and analysis of 114 valid comments, the conclusions and suggestions are as follows: (1) teachers have a good grasp of ontological knowledge. (2) For tea

35、chers* conditional knowledge is insufficient, which is related to pre-service and post- service education, it is recommended that colleges and universities should improve the teaching of relevant courses for normal university students, and the educational management department should strengthen the

36、theoretical training of post-service teachers. (3) The application of information technology in teachers practical knowledge needs to be improved, and the ability to integrate technology with teaching should be mastered and improved from the perspective of promoting learning.(Keywords TPCK; Excellen

37、t Lecture; Teacher Knowledge; Teachers Professional Knowledge; Teacher Professional Development一师一优课”平台资源深化应用策略的思考【摘要】“优课”平台的资源建设已经基本实现知识点的全覆盖，其资源将进 入大规模推广应用阶段，只有落实到实际应用中，才能使之真正为学校教育质量 的提升发挥应有的作用。“优课”平台资源的优缺点很明显，只有结合本地、本校 实际，扬长避短，才能提高资源的利用率，发挥其效益。依托平台丰富薄弱学校 的资源，开展教研、科研、集体备课活动及提升教师的应用意识和能力是深化“优 课，平台的

38、关键。【关键词】一师一优课;资源;应用策略“一师一优课、一课一名师”活动方案指出，要利用平台“不断生成和共享优 质资源，供广大教师学习和借鉴，促进信息技术与教育教学深度融合、扩大优质 教育资源覆盖面、提高教育教学质量”，并要求各地要深入开展资源应用和推广 工作。“优课”平台资源的优势突出，但在在实际应用推广中，我们面临着诸多挑 战。一、“优课”平台资源的优势与不足1 .优势自2014年至今，已经进行到第五年，平台上已晒课20124870节，2014-2018 年共评选出87000多节部级优课，各省也评审出了大量的省级优课，基本覆盖了 所有教材版本的所有知识点，是历年来我国规模最大的教育资源征集

39、活动，是融 “教学教研、课程建设、课堂改革、教师专业培训、信息化建设、数字教学资源 生成与利用”于一体的大型活动。“优课”平台资源具有明显的优势：一是“优课”平台资源具有真实性和示范性。它是一线教师优秀教学资源的汇 聚，“由上至下”的组织方式及“由下至上的征集评审方式，决定了这些资源必须 符合“优质数字教育资源”的标准，代表着近年来各地各学科各学段不同教师先进 的教学方法、教学模式和信息化教学手段等。二是“优课”平台资源是多种教学资源系统的整合。柯清超教授提出，“典型 的优课案例通过多媒体技术，实现教学设计方案、教学课件、课堂教学视频、评 测练习、教学反思等素材的整合，是分享课堂教学过程、促进

40、教师教学发展的有 效手段。”因此，相较于一般的教学资源库，“优课平台资源更具有系统性和完 整性。三是“优课”平台资源具有普惠性。”共享、交流、应用和再生”是优课建设的 目的，所有师生均可免费使用平台上的优质教学资源，降低了师生的应用成本。 “优课”平台进一步提高中小学教师信息化教学能力，促进基础教育优质信息化教 学资源全覆盖，为解决教育不均衡的问题提供了资源保障。2 .不足在实际应用中，我们也不难发现“优课”平台及其资源的缺陷和不足。一是资 源筛选难度大，增加了教师的负担。庞杂的资源虽然经过层层评审，筛选出了部 优、省优精品优课，但缺少特色介绍，或者说筛选的标签还是不足以满足教师的 需求。如前

41、所述，该平台不同于一般的数字教学资源，它的资源具有示范性。因 此，在实际应用中，教师会根据自己的教学需要，选择某一课型（新授课、复习 课）某一教学方法、策略、某一信息化手段来进行观摩学习。但该平台在筛 选中就缺少这些标签。同时，资源筛选路径太长，比如，要找做学习的主人 这一课的部级优课，筛选路径为：教材名称教材版本年级单元课题，还要 选择年度及优课类型，如，2016-2017年度，部级优课。主要的筛选方式增加了 教师的负担，与直接使用搜索引擎搜索相较要复杂很多。二是平台资源丰富，但质量参差不齐，精品课例匮乏。一方面，从部分部级 优课来看，课堂实录的质量、课堂的教学效果是可以肯定的，但其配套的教

42、学设 计、课件和素材质量却很参差。另一方面，信息技术与学科融合的课例还是偏少, 甚至说匮乏，其技衔手段还是以PPT+高拍仪为主。二、“优课”平台应用推广面临的问题“优课”平台的资源建设已经基本实现知识点的全覆盖，“优课”资源进入大规 模推广应用的阶段，只有落实到师生的实际应用中，才能使之真正为学校教育质 量的提升发挥其应有的作用。但从高明区目前的应用情况来看，总体利用率低。经访谈，很多教师都只是 在参加晒课活动的时候才登录平台。在访谈中，有一位获得过省级优课奖励的科 组长，意识到优课资源的优势，主动要求本科组的教师利用优课资源开展集体备 课。究其原因，从外因来看，是平台资源有局限性;外内因来看

43、，教师们普遍反 映，日常工作量大是主要的原因，资源选择和二次加工能力不足，同时，认为教 辅教参提供的资源已经可以满足教学需要，因此，缺乏学习提升的动力。而经济 条件好的学校，教师外出观摩、学习的机会多，并不局限于网上的观课评课，对 “优课”平台资源的需求不高。三、“优课平台资源应用推广策略“优课”平台资源的优缺点很明显，只有结合本地、本校实际，扬长避短，才 能提高资源的利用率，发挥其效益。柯清超教授提出，优课的应用领域包括：教 师个人基于网络平台的继续教育、基于校本研修的教研组研究、面向新教师的上 岗培训材料、教师开展日常教学的资料来源。结合柯教授的意见，笔者认为，针 对目前存在的问题，对其应

44、用方式进行延伸、扩展。1.依托平台丰富薄弱学校的资源，提升教育的公平从国家政策层面来看，“优课平台资源实现了“优质数字教育资源全覆盖”的 目标。党的十九大明确提出要继续推进教育公平，努力让每个学生都能享有公平 而有质量的教育。“专递课堂”“同步课堂应运而生，借助互联网突破了时间、空 间的界限，为进一步提高薄弱校教学质量提供了解决方案。从高明区的情况来看，校际资源不平衡还是存在，边远地区的学校师资相对 薄弱，教师外出学习提升的机会也较少，对优质数字教学资源有更多的需求。如, 2014年，高明区积极响应国家教育部的精神，推广“人人通学乐云”项目，而较 为边远的几所学校最为活跃，超过一半的教师在利用

45、平台资源、使用平台进行教 学。同时，“优课”平台资源的普惠性，降低了师生的的应用成本。因此，“优课”平台资源应深入到薄弱学校，不仅是教师观摩学习、使用资源, 而且把“优课”用在自己的课堂上，自己讲不好的部分，由“网上名师”来讲;师资配 备不足或不合理的学校，让“网上名师来讲，本校的老师线下指导。2W且织开展教研、科研、集体备课活动，提升教师专业化水平“优课”平台资源的真实性、系统性和示范性，为系统化教研、科研提供了可 能。国家、省平台均组织开展了“优课教研室”活动。在区一级，可以结合本地、 本校实际，开展以课例研究为主的教研活动，鼓励教师借鉴其他教师的优点，结 合本校学生实际，制定适合本校学生

46、实际的课堂教学。“一师一优课，一课一名师”的课例是优秀教师课堂教学的真实呈现。教师可 依托优课平台就自己教学中的问题困惑，采用微课例研究的方式，开展针对性较 强的专题研究。课例研究可以让教师个人和团队实现共同成长，有利于教师专业 化水平的提升。集体备课是促进教师之间相互的学习、共同分享、共同成长的有效途径。把 “优课”资源融入到集体备课活动中，教师们便可以站在全国优秀教师的课堂角度 思考、研究，而且还有相应的教学设计、教学资源和素材，更能提高备课的实效。3.提升教师的应用意识和能力，激发教师自我发展的内在动力教育信息化的发展，对教师的教学能力、信息化素养、专业知识能力等方面 提出了更大的挑战，

47、加强教师专业能力的自我提升显得尤为重要。但从教师对“优 课平台资源的态度来看，教师自我提升存在的内在动力不足的问题，“优课”平 台资源筛选困难、资源二次开发难度大等问题更加强化了这一态度。因此，我们 还需要开展相应的培训，进一步提升教师的信息素养，鼓励教师借鉴和学习平台 中优秀教师的教学思想和教学理念，在“优课资源中重新选择、组装、合并、设 计，从自身特点出发、从课程标准和教学目标出发、从学生特点出发，提升课堂 的教学效果。“一师一课”活动融“教学教研、课堂改革、信息化教学、数字教学资源生成 与利用”于一体，活动产生的优课及其它生成性的优质教育资源，为我们创造性 地开展教研、教学活动提供极大帮助。我们需要扬长避短，深入利用，使之成为 教师队伍相互了解、研修探究、共同传播优秀教育资源的窗口。参考文献：1焦建利.“一师一优课一课一名师项目随想J中国信息技术教育，2015： 13-142赵铭，赵华.一师一优课：国家优质资源库建设的几点思考J.化学教与学, 2017 (5)引柯清超.一师一优课优课设计与评价标准IOL