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1、基于态度理论的高职教师科研倦怠探因及对策摘要：全国中长期教育改革和发展的规划纲要明确指出，将大力发展职业教育，建立中国特色现代职业教育体系和区域内普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通机制，把职业教育摆在了更加突出的位置。高职教师作为学生的指导者和引路人，要培养适应现代化建设需要的技能型人才，这必然要求高职教师具备一定的科研能力和创新意识。在了解重庆市高职教师的科研态度和科研现状的基础上，探讨高职教师的科研态度和科研激励之间的关系，在此基础上提出科研管理的建议。关键词：高职教师；态度理论；科研倦怠随着国际竞争日趋激烈化，科技竞争已经成为国际上综合国力竞争的主要方向。经济时代，只要在知识和科技创
2、新方面占据优势，就能够在经济发展中掌握主动。当前，从我国的实际情况来看，知识和科技创新的主力军主要来自高校，高校在国家创新体系中发挥着重要作用，高校教师的创新能力和从事科研的态度直接影响到我国科技进步与发展。科学技术是第一生产力，高校教师则是生产力的推动者。因为高校承担着人才培养、科学研究和社会服务三大功能，因此，高校教师的素质，直接关系到这三大功能实施的成效。在我国的科技人才中，高校教师占据着较大比例。党的十七届七中全会提出“文化强国战略”，胡锦涛同志曾提出以人为本、全面落实科学发展观的策略，可见，科技人才的重要性。据统计,全国从事科研活动的人数中，高校教师约占13%的比例。然而，中国人力资
3、源开发网发布的中国“工作倦怠指数调查报告”显示，在15个行业的倦怠指数调查中，高校教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员位居第3位。高校教师作为我国科技创新的主力军，高校教师的科研成果对我国科学技术的发展起着举足轻重的作用。强国必先强教，基础在教育，关键靠人才。中共中央和国务院印发的21世纪第一个指导全国中长期教育改革和发展的规划纲要中明确提出，将大力发展职业教育，建立中国特色现代职业教育体系和区域内普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通机制，提高技能型人才的社会地位和待遇，把职业教育摆在了更加突出的位置；同时要通过不断优化高等教育的学科、专业、类型、层次结构，重点扩大应用型、复合型、技能型
4、人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育，其实质就是要加强应用型高等教育，培养数以千万计的社会主义现代化建设所急需的专门人才。虽然高等职业教育在我国尚处在起步阶段，但我们必须深刻认识到职业技术教育在经济社会发展中的基础性战略性地位与作用，必须坚持需求导向、学生中心、能力本位、学做合一理念，积极探索工学结合、订单培养、顶岗实习和以双元制为基础的现代学徒制等模式，提高学生的创新求实精神和实践能力，这必然要求高职教师具备一定的科研能力和创新意识1。所以，研究高职教师科研态度和科研激励对于促进高等职业院校科研管理，提高高职教师的科研能力具有重要意义。一、本研究的理论基础（）态度理论态度在社会心理学上是
5、被定义最多的一个概念，一般意义上讲，态度是指人们在自身道德观和价值观基础上对事物的评价和行为倾向。目前被公认为最好的解释是弗里德曼（Freedman）将态度构成理解为认知、情感和行为倾向三个成分,即表现于对外界事物的认知（道德观和价值观）、情感（即“喜欢-厌恶”、“爱-恨”等）和行为（态度谋虑、企图等）三方面的构成要素。激发态度中的任何一个表现要素，都会引发另外两个要素的相应反应，这也就是认知（道德观和价值观）、情感（即“喜欢-厌恶”、爱-恨等）和行为（谋虑、企图等）这三个要素的协调一致性2。一般来说，态度的各个成分之间是协调一致的，但在他们不协调时，情感成分往往占有主导地位，决定态度的基本取
6、向与行为倾向。本研究中，高职教师对科研的认知和情感是科研态度的主要因素，我们要强化高职教师科研意识、激发他们科研热情就是要高职教师树立正确的科研态度。（二）倦怠理论“倦怠”一词，最早出现于美国二十世纪70年代的一部中篇小说，小说中用该词描述主角厌倦工作后的种种表现。职业倦怠（Jobburnout）2又称“职业衰竭职业枯竭”3,是美国精神病学家FreUdenberger提出的，随后MaSlaCh和JaCkSon继续深入研究，给职业倦怠下了定义：“职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状。”这一定义目前为各国广大学者广泛应用。耶鲁大学的萨若松更强调
7、社会对倦怠现象的影响。他指出，“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应”。萨若松认为，在二战之后，助人行业的日益专业化、科层制化、中心化，以及不断增加的专业性（ProfeSSionalism）使助人者与服务对象之间的距离越来越大。不仅如此，当公众对服务的需求大量增加，以致增加的数量及程度两倍于政府对这些助人行业的支持的时候，人们就会形成一种观点，即助人行业的服务可解决一切社会问题。正是在这样的社会背景下，助人者容易出现倦怠的状况。同时，当助人行业的专业人员没有任何专业自主，也不能对政策的制定有所影响时，倦怠就更加容易产生而当政府对助人行业的干预日益增强，服务对象的要求不断
8、增多，服务对象的权利也在不断扩大时，助人者的倦怠程度就会更为严重。（三）激励理论激励是影响人们的内在要求或动机，从而加强引导和维持行为的活动或过程。人的一切行为都是受到激励而产生的。一是马斯洛的需要层次论；二是麦克莱兰德“成就需要理论三是归因理论。因此利用激励原理，高等职业院校要调动教师的科研积极性，必须要围绕教师的需要、动机和行为等来进行。二、高职教师科研态度影响分析笔者通过构思编制科研态度调查问卷和科研激励调查问卷，选取了重庆市20所具有代表性的高等职业院校的300名教师进行研究分析。科研态度问卷分为三个维度：一是认知成分，二是情感成分，三是行为成分。科研激励问卷包括外部激励和内部激励两个
9、维度。外部激励包括外部物质激励和外部精神激励。如奖金、考核、职称晋升、住房分配等物质和精神奖励。内部激励包括成就感和自我效能感。成就感指高校教师希望得到其他人的认可而产生的主观感受，即受人尊重、受人关爱及满足自我实现的需要4。自我效能感指高职教师对自己能否胜任科研工作的能力的主观评价。（一）高职教师科研态度的性别差异从调查结果可以看出，在高等职业教育中，在认知、情感和行为三个维度上，男教师对科研的认识持否定的意见明显高于女教师。在其它方面男女教师并没有明显的差异。（二）高职教师科研态度的年龄差异高职教师只有在对科研不喜欢态度上有明显的年龄差异。通过对不同年龄段作方差对比分析可以看出，在认知维度
10、上，29岁及以下的高职教师与30岁至39岁的高职教师有明显差异；在情感维度上，29岁及以下的高职教师与30岁至39岁的高职教师有明显差异，但与50岁以上的高职教师没有明显差异；从行为维度上，29岁及以下和50岁以上的高职教师在主动性方面远低于30岁至39岁的高职教师，具有显著差异。（三）高职教师科研态度的学位差异分析表明，除了从外部激励角度看学位没有明显差异外，在其他维度上则有显著差异。为进一步分析各类学位教师对科研认识的差异，笔者对不同学位的高职教师的科研态度进行了深入比较。其中，具有博士学位的教师对科研的认同度及否定度都比硕士和本科学历的教师要高，但硕士和本科学历教师之间却没有明显差异。在
11、情感维度上，获得博士学位教师对科研持肯定或否定态度的均比硕士和本科学历的教师高，具有硕士与本科学历的教师之间没有明显差异。在行为维度上，具有博士学位的教师表现出的积极性和消极性明显高于硕士和本科学历教师。因此，具有博士学历的教师的科研态度高于具有硕士及本科学历的教师，而具有硕士及本科学历的教师之间没有明显差异。（四）高职教师科研态度的职称差异具有不同职称的高职教师对科研的态度仅在情感和行为方面有明显的差异，其它方面没有显著差异。通过对不同职称的高职教师的科研态度进行比较分析，在认知维度上，讲师和副教授要明显低于具有教授职称的教师，讲师与副教授之间没有明显差异。在情感维度上，讲师要明显低于教授和
12、副教授，副教授与教授之间没有明显差异。在行为维度上，讲师和副教授要明显低于具有教授职称的教师。因此，在科研态度上，讲师及副教授明显不及具有教授职称的教师积极，但讲师与副教授之间没有显著差异。（五）不同高职院校教师科研态度差异调查中还发现，在科研的认识、情感和行为三方面，国家示范性高职院校的教师明显高于一般公办高职和民办高职院校教师，一般公办高职院校之间没有明显差异，而民办高职院校明显低于其它院校。三、结论及对策建议通过分析调查，全面了解了重庆市高职教师的科研态度和科研激励状况及它们的相关性，为调动广大高职教师的科研积极性，依据态度理论和激励理论，就高职科研管理提出如下建议：（一）树立正确的科研
13、态度在态度的三个维度中，认知是基础，情感成分起着决定作用，而行为则是具体实施过程。正确的认知和情感，能帮助人们树立积极的科研态度，相反，错误的认知和情感则会带来负面的行为和结果。为此，学校或科研主管部门要从教师个体角度出发，帮助他们树立正确的科研态度，只有这样，教师才能积极主动投身科研工作，才能创新工作，才能真正处理好教学与科研的关系。（二）给青年教师提供更多的科研机会本研究发现,青年教师对物质激励的期望高于中老年教师。随着职称的升高,教师对物质激励的期望降低，随着职称和学历的升高，教师对精神激励的期望呈下滑趋势。这正符合“马斯洛的需要层次论”，青年教师刚参加工作，工资和津贴部分相对较低，加之
14、职称也低，在科研上不可能有太大的成就，因此，对青年教师要从低层次需要满足开始，逐步将需要提升到更高层次的需要。高职教师的成就感和自我效能感则恰恰相反，不同年龄、职称和学位教师都表现为显著差异。而且，高职教师职称和学历越高，其成就感和自我效能感就越高。因此，最能调动高职教师科研积极性的是激发教师的成就感和自我效能感，特别是青年教师，要激发他们积极向上，提高自身专业水平和科研能力5。学校或科研主管部门在科研项目或国内外培训中，应多给青年教师锻炼的机会，多给青年教师担任一定的科研任务的机会，鼓励青年教师获得更高学历，不断激发青年教师的成就感和自我效能感。(三)重视激发教师的成就感和自我效能感从科研态
15、度和科研激励的相关分析可以看出：按照马斯洛的需要层次理论，人只有在低层次需要相对满足时，才能追求更高层次的需要。调查的结果正符合这点。所以物质激励和精神激励都是教师需要的一部分，对具有正确科研态度的教师来说，外部物质激励和精神激励呈正相关，而对科研持否定态度的人来说，外部物质激励和精神激励与科研态度呈负相关，这只是因为他们认识上的问题。因此，科研奖励办法正是从外部激励方面来提高高校教师从事科研的积极性，奖励办法合理则激发大家的积极性，奖励办法不合理，将打击大家的积极性。因此,要适时地调整科研奖励力度，根据广大教师的意愿，保证科研奖励的合理性，科研要与教学同等工作量获得同等的经济效益，提高科研工
16、作人员的待遇，从而提高教师从事科研的积极性。从科研态度和科研激励的相关分析我们知道：激发教师科研动力的主要因素还在于内部动力6。从科研态度和激励的相关性来看，不同年龄、职称和学历的高职教师都具有显著差异，成就感和自我效能感才是激发教师科研积极性的内部动力。且内部激励与科研态度都呈正相关。外部激励也只是对具有正确态度的人呈正相关，因此最能调动高职教师科研积极性的是激发教师的成就感和自我效能感。高职教师成就感越高，他们对自己的期望就越高，根据美国心理学家弗鲁姆的期望理论，期望值越高，激发的动力就越大；同样教师自我效能感越高，自信心就越强，根据美国心理学家维纳的归因理论，自信心越强的人，把失败归因于
17、自己的不努力或粗心大意等不稳定因素，就会增强人的自信心，增强努力与坚持性行为，争取成功的机会。为提高高职青年教师成就感和自我效能感，高等职业院校应该设立校内青年基金项目，给青年教师从事科研的机会，提高他们成就感；高等职业院校还应邀请著名专家或教授开展学术讲座,介绍他们的成功经验,增强教师的科研信心，从而提高教师的自我效能感。参考文献：IJFreudenbergerHJ.Staffbum-outJJournalofSocialIssues,1974,30(1)：159-165.2张林英.基于态度理论的高校教师工作倦怠探因与激励研究J.科技管理研究.2011(08).引梁振东，张艳辉.高校教师科研
18、倦怠的特征及原因探析J.沈阳大学学报.2011(12).4卜韩承江.影响高职教师科研能力发展的因素与对策思考J.职业教育研究，2007(08).朱双华，汪炎珍.创新教育与高职教师创新能力培养J.职业教育研究，2007(12).6杨兰，刘毅，王叙红.高校教师科研态度的调查与分析J.中国高校科技与产业化，2008(02)“学习倦怠”国内外文献综述摘要：本文主要从学习倦怠的概念、国内外研究现状等几个方面对大学生学习倦怠进行了论述。关键词：学习倦怠综述一、学习倦怠的概念界定研究20世纪70年代，美国临床心理学专家弗洛登伯格在研究职业压力时提出了“倦怠”，“倦怠”是描述个体由于长期的工作压力得不到有效缓
19、解，从而产生的心理、生理上的疲惫，对工作及他人态度冷漠，工作能力逐渐下降，缺乏工作成就感等一系列负面症状。国外关于“学习倦怠”的研究基本上是引用倦怠的概念而来。国外的学者认为，“学习倦怠是指学习者因为长期的学习压力或负荷而产生精力耗竭，对学习活动逐渐丧失兴趣，对他人态度冷漠和疏离的行为及成绩没有达到预期目标而对学习持负面态度的一种现象。我国学者连榕、杨丽娴等通过研究，将“学习倦怠定义为：学习者对学习缺乏兴趣或动力却又不得不进行学习活动时，就会感到厌倦，从而产生一种身心疲惫的心理状态，对待学习活动态度消极，这种状态就是“学习倦怠目前，学习倦怠”的概念尚没有统一的定义。二、国外关于学习倦怠理论基础
20、研究对于“学习倦怠，国外主要以“职业倦怠”的研究为理论基础，代表性的理论有MaSIaCh的“三因子职业倦怠模型:该理论包括三个维度：情感衰竭、去个性化和个人成就感降低。由于“学习倦怠的概念源于“职业倦怠的研究，因而Maslach的“三因子职业倦怠模型”也同样适用于“学习倦怠”的研究。三、国内研究现状（1）学习倦怠的性别、学科、年级差异比较研究。李富业、张沛、李艳阳等（2012）对新疆大学生学习倦怠及影响因素进行分析得出，男生情绪低落、行为不当、成就感低和学习倦怠得分均高于女生；医科类学生三个维度得分均低于师范类和综合类学生；大一学生情绪低落得分最低；大三学生行为不当得分、学习倦怠最高；大四学生
21、成就感低得分最低；非贫困大学生情绪低落、行为不当和学习倦怠得分均高于贫困大学生。只有通过唤起大学生改变现状的意愿，并辅之以其他矫正手段，才能真正改变大学生学习倦怠的现状。（2）学习倦怠的个体因素与对策研究。龚芸（2010）认为影响高职学生学习倦怠的个体因素依次是学习态度、自我评价、学习策略。通过比较高职学生学习倦怠的各维度，研究个体因素对高职学生学习倦怠的影响，提出了如下建议：加强对自我的认识和剖析，改进学校的管理。（3）学习倦怠的人格因素研究。在学习倦怠的影响因素中，对人格因素研究主要涉及自我效能感和情绪稳定性等方面。台湾学者在这方面的主要研究成果有：杨惠贞通过对资讯管理专业的大专学生进行深
22、入研究，发现他们的自我效能感与学习倦怠呈负相关，即个体的自我效能感越低，学习倦怠程度越高。宋晓颖通过研究学生情绪稳定、社会支持对学习倦怠的影响，得出以下结论：情绪稳定程度对学生学习倦怠程度影响显著，情绪稳定程度高分组学生的学习倦怠程度显著低于情绪稳定程度低分组学生。（4）学习倦怠与学习适应性关系研究。李仲平、张海霞、张霞（2013）通过对大一367名大学生进行调查研究。结论为：大一学生学习倦怠主要表现为行为不当；适应不良与学习倦怠量表总分、情绪低落、成就感低维度分均呈显著的正相关；适应不良组的学生在学习倦怠总分及各维度均高于适应良好组；男女生学习倦怠总分无差异，男生情绪低落分值低于女生,但其行
23、为不当分值高于女生。从而得出：大一新生的学校适应不良影响了学习倦怠水平，通过提高学习适应性有助于改善其学习倦怠状况。(5)学习倦怠的学校因素与对策研究。龚芸、贺建新、邓跃军(2010)对高职生进行调查，结果显示高职生学习倦怠的检出率为3487%,主要表现为行为不当。作者认为影响高职学生学习倦怠的学校因素有教师教学、课程设置、学习环境、教学管理。最后提出建议：高职院校必须加强校风学风建设，完善学校各方面的管理制度，才能有效减少学生的学习倦怠现象，提升教学质量。(6)学习倦怠的成因综合研究。李敏杰、朱薇(2011)从环境因素、个体因素等方面探讨了倦怠的成因，提出要优化课程设置，改变传统授课方式；建立学习激励机制；改革传统的考核机制；培养学生的独立性，建立良好的人际关系4个方面的应对措施。纵观已有研究成果，笔者发现随着国内外职业倦怠研究的发展，很多学者开始重视并深入研究学生学习倦怠问题。多年来，国内外学者对“学习倦怠”的研究做出了巨大的贡献，目前，国内对大学本科生学习倦怠的实证研究较多，有关新疆职业院校预科生学习倦怠实证研究目前处于空白状态。参考文献：杨惠贞.当前大学生学习倦怠状况及其与专业承诺关系的研究D.福建师范大学，2013.杨惠贞.影响学生学习倦怠及计算机学习成效因素之研究D.田立中央大学，1998.引杨丽娴，连榕.学习倦患的研究现状与展望Jl集美大学学报，2005(6).
