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1、绪论一、现代教育中大学教师的重要职责：培养大学生的自我意识；不断提升自身的人生境界，自我完善；具有高超的自我教育能力和自学能力：匡助大学生分析并建立自己合理的知识结构、能力结构和人格结构；努力培养自律和自我教育等自我控制能力，使其人格结构获得健康发展；展示出独立自主的人格，完成由“经师”向“人师”的转变，形成个性化教学风格。二、教育心理学对教师成长的影响：一关注生存阶段：新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者；二关注情景阶段：当教师感到自己已经彻底能生存时，他们越来越关注
2、学生的成绩，把精力放在教学上；三关注学生阶段：教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。了解教育心理学，掌握教学过程中的心理规律及特点，有的放矢的教与学让学生的智慧因学习而充沛，生命因教育而充盈。三、教学目的：实现教师角色的转换，调整各位老师的知识结构和能力结构，以求具备教化人的能力和素质；学会把握大学生的心理状态，能够与之结成认识共同体，共同进行教学活动；在若干年的教学实践之后，逐步形成自己的教师观、学生观和教育教学观，成为一位成熟的大学教师。高等教育心理学知识要点分析专题一基础知识一、个体心理结构：个体心理是一个非常复杂的
3、系统，它包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。个体心理现象可分成（四个方面）。能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征。影响各种活动成效的认识性能力叫智力。气质：个人在心理活动与行为中表现出来的动力性特征，及在速度、强度、稳定性、指向性方面的个性特征。气质受生理素质影响较大。典型的气质类型有多血质、胆汁质、黏液质四种。性格：人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格是具有核心意义的心理特征。二、西方心理学流派（一）构造主义：创始人是冯特（在莱比锡大学建立第一个心理实验室，是科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志；深厚的生理学背景；首创系统的实验研究方法；内省法
4、；研究意识及意识内容），著名的代表人物是铁钦纳。主张心理学研究人的意识经验。一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感情情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法（纯粹内省的心理学）。如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或者功用（写实的心理学）（二）机能主义：创始人是美国心理学家詹姆斯代表人物有杜威。主张心理学研究意识，但不把意识看作是个别心理元素的复合，而是看做络绎不绝的过程（意识流）。强调意识的作用与功能，认为意识的作用是使有机体适应环境。（三）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物还有斯金纳。否认意识，主张心理学只研究人的
5、行为，把刺激一反应作为解释行为的公式（无头无脑的心理学）。片面强调环境、外因的作用。反对内省，主张采用客观的实验方法。（四）格式塔心理学：创始人是韦特海默、考夫卡、苛勒。主张把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部份和。重视人心的组织作用。（五）精神分析学派：创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德。重视对无意识的研究。重视对异常心理和异常行为的分析。强调性本能的作用。重视研究人的行为的动力方面（需要、动机等）。（六）认知心理学：创始人为美国心理学家奈塞，主要指心理加工理论，也包括皮亚杰的结构主义心理学。重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。重视客观研究方法，发展出特有的计算机摹拟方法。（
6、七）人本主义心理学：代表人物有马斯洛、罗杰斯.认为人的本质是好的、善良的。人有自由意志、有自我实现的要求。认为心理学的任务是研究人的尊严、价值、潜能、自由意志、自我实现等。主张采用整体分析法。三、教育心理学对象：教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。高等教育心理学研究高等教育情境中学与教的基本心理学规律。四、教育心理学历史上重大事件：瑞士教育家裴斯特洛齐提出教育心理学化的主张；德国心理学家赫尔巴特把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段，后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）：年俄国教育家乌申斯基发表了人是教育的对象，指出生理
7、学、心理学、逻辑学是教育的三个主要基础i而心理学固然站在一切科学的首位；年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国学者撰写的第一本教育心理学。五、大学生心理发展与教育包括认知发展和社会性展。认知发展指个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。社会性发展指人的情感、个性、兴趣、爱好、价值观、世界观等社会化的发展变化过程。（一）认知发展：是指个体吸收知识时的认知方式与解决问题时的思维能力，随年龄增长而逐渐改变的历程。、皮亚杰的心理发展观观点：发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程，心理发展涉及图式
8、、同化、顺应和平衡四个重要概念，心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化。皮亚杰认知发展阶段：感知运动阶段一岁；借助直接的感知和运动来认识外界；缺乏语言和符号为事物命名的能力；前运算阶段一岁；泛灵论一自我中心一非守恒性（知觉的集中倾向）；具体运算阶段一岁；思维能力有弹性了，但需要具体事物和形象的支持；形式运算阶段一岁；把形式从内容解放出来，可以进行命题运算了。、最近发展区：指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或者同伴的匡助下方能完成的学习任务水平之间的区域。（维果斯基）教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。多元
9、智力的概念年哈佛大学霍华德加德纳教授在其智力结构提出多元智力理论。智力：在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。加德纳的多元智力：言语一语言智力；逻辑一数理智力；视觉一空间智力；身体动觉智力；音乐智力；人际交往智力；自知自省智力；自然观察智力；（这些智力的每一种包含几种亚智力；都是价值中立的，即本身没有好坏之分，可用来作恶也可用来作善；都有创造性的意义）（二）社会性发展与教育社会发展是指个体在成长阶段，受社会文化影响使其社会行为随年龄增长而改变的历程。社会发展也可叫人格发展或者人格成长。社会发展的历程又叫社会化。埃里克森的心理社会发展理论
10、的主要观点：基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。他提出人格发展八个阶段：学习信任阶段（从出生到个月摆布）：基本信任和不信任的心理冲突；成为自主者的阶段（个月到岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；发展主动性阶段（到岁）：主动对愧疚的冲突；变得勤奋的阶段（到岁）：勤奋与自卑的冲突；建立个人同一性的阶段（到岁）：同一性与角色混乱的冲突；承担社会义务的阶段（到岁）：亲密与孤傲冲突；显示充沛感的阶段（到岁）：繁殖与停滞的冲突；达到完善的阶段（岁以后）：完善感与失望感的冲突。大学生认知特点与教育：观察力目的性、自觉性显著提高（专业角度）；注意力持久性显著；记忆力在人生最佳时期（敏
11、捷精准）；思维广阔深刻、独立性与批评性、创造性思维发展显著发展。教学方法与内容改革：增大信息量、培养科研能力大学生情感特点与自我教育特点：情绪兴奋性高、感染性强，情感的丰富性与复杂性，情绪的稳定性与波动性，情绪的文饰性，社会性情感占主导。运动与风暴）自我意识：主体我对对客体我的意识。包括自我认识、自我体验、自我调控（知、情、意）正确认识自我、不断开辟自我、积极接纳自我、努力完善自我专题二学习基本问题一、学习的定义：学习指经练习或者经验而导致的行为或者行为潜能的相对持久的变化过程。大学生学习的基本特点：学习内容上的特点：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和
12、争议性；学习方法上的特点：自学方式日益占有重要地位：学习的独立性、批评性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合。二、学习的分类：我国的分类：知识的学习（2）智力技能的学习动作技能的学习社会行为规范的学习；加涅按学习结果的分类（公认）：言语信息的学习智慧技能的学习（认知领域）认知策略的学习运动技能的学习（动作技能领域）态度的学习（情感领域）：布卢姆的分类：认知领域的学习运动技能领域的学习情感领域的学习；奥苏伯尔的分类：按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为故意义学习和机械学习：又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。故意义学习的类型：表征学习：学会一些单
13、个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或者观念间建立起等值的关系（词汇学习）；概念学习：掌握同类事物或者现象的共同关键特征或者本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式：命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。即掌握由若干概念组成的命题的复合意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或者命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是普通对特殊的关系，新概念或者命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与己有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。第三章学习理
14、论一、联结派学习理论主要观点：、关于学习结果：使有机体形成“刺激一反应”的联结；、关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系；、关于学习条件注重学习外部条件，忽略内部条件二、联结派学习理论主要学说：桑代克的试误一联结说；巴甫洛夫、华生的替代一联结说（经典性条件反射理论）；格思里的邻近一联结说；斯金纳的强化一联结说（操作性条件反射理论）；班杜拉的观察一联结说第一节试误一联结”学习理论试误说：联结是通过不断的尝试与错误过程而建立的桑代克认为学习的基本方式是尝试错误学习，即联结通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。主要评价：贡献：运用实验的方法研究学习；奠定了联结派学习
15、理论的基础。局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习：未能揭示学习的意识性和能动性；未能区分人类学习与动物学习的本质区别第二节经典性条件反射学习理论一、条件反射的原理：无条件刺激一无条件反射；中性刺激和无条件刺激在空间和时间上的接近；条件刺激一条件反射；本质是暂时神经联系（巴甫洛夫、华生）二、华生的行为主义学习观：学习就是一种刺激替代另种刺激建立条件反射的过程公式一、认知派学习理论：认知发现学习理 论、接受同化学习理论、加涅的信息加工理 论、建构主义学习理论第三节操作性条件反射的学习理论一、基本观点：操作性条件反射观：（）行为的分类：应答性操作性；（）条件反射的分类：应答性（经典性）
16、条件反射反应性（操作性）条件反射。两者的区别：无条件刺激引起自发产生学习观：（）学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成为了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应对付该情境以寻求强化的行为经验。（）操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应一强化的过程。强化：是指尾随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。强化又分为正强化和负强化。强化与强化物：凡能增加某一反应概率的程序即强化；产生强化作用的刺激称为强化物。正强化：呈现一愉快刺激以增强一反应发生的概率即正强化；负强化撤销一厌恶刺激以增强一反应发生的概率即负强化。强化的
17、程式：连续性强化与部份强化（后者优于前者）；即将强化与延缓强化（前者优于后者）教育就是塑造行为，而强化是塑造行为的关键。练习虽然重要，但关键是强化。理论应用一一程序教学理论原则小的步子积极反应自定步调低的错误率及时反馈斯金纳的学习理论对教学实践的参考价值：教学中要重视对学生实际操作能力的培养和训练；强化是促进和调节教学的有力手段：适当的运用程序教学可以照顾学生的个别差异；合理使用奖励与惩罚第四节社会学习理论一、班杜拉社会学习论的主要内容：学习的产生并非都是强化：重视个体本身的自主性；学习得自观察与摹仿：观察学习是指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现即可获得学习；观察学习的四个阶段：注意阶
18、段；保持阶段；再生阶段；动机阶段二、学习的影响因素：三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。模范因素对学习过程的影响强化对学习过程的影响：信息功能、动机功能、强化功能自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的猜测或者判断，即对自己行为能力的主观判断三、主要评价：贡献：重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成为了一种认知一联结的模式。揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。局限：研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。示范教学观还不够成熟。第五节
19、认知派学习坤.论二、认知理论的主要观点：认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。第六节格式塔的完形学习理论顿悟说：学习是一种顿悟过程而非试误过程。认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境或者事物问的关系的领悟、理解、直觉，而暮地地解决问题的过程。主要评价：贡献：对桑代克的理论进行了批评，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展；强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。局限：把学习彻底归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应
20、过程。把试误学习与顿悟学习彻底对立起来，不符合人类学习的特点。第七节认知一结构学习理论布鲁纳的认知结构学习论：布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领略和推理，促进类目及其编码系统的形成。学生的认知学习就是获得知识结构的过程。所谓基本结构就是某一学科领域的基本观念，主要的不同在于，基本结构不仅指普通原理的学习，还包括学习的态度和方法。如何去获得学科的基本结构呢？布鲁纳认为应采用发现的方式学习，所为发现是指用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习强调的是学生的主动探索；教师的任务不是讲解和灌输现成的知识，而是创造条件，鼓励学生独立思量、积极探索，自行去发现材料的意义，从而自主地获得基本原
21、理或者规则。布鲁纳认为，通过发现的方法学习有利于学生直觉思维、批评性思维、创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在动机，提高学习的积极性；有利于学会发现最优方法和策略；有利于信息的保持和检索。发现学习：发现学习是让学生独立思量，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（）着重于学习过程而不是着重于学习结果。发现学习的优越处：充分调动学生的积极性与主动性，使学生成为自动自主的思想家。教学的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法；是发展学生解决问题能力与创造力的利好途径；使学生体验新发现的欢跃，促使其外部动机向内部动机转化。发
22、现学习与接受学习的比较：发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或者新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化；大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的。发现学习的教学指导难于为教师掌握：接受学习的教学指导比较容易掌握。发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方法。发现学习能使学生体验到成功的欢跃，增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧。发现学习不一定是故意义的；接受学习不一定
23、是机械的。无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。教师的任务：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；匡助学生寻觅新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启示学生进行对照。第八节认知一同化学习理论一、人物与背景：奥苏伯尔认为故意义的接受学习应是学生学习的主要形式。二、主要观点接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于故意义学习；接受学习不等同于机械学习。令故意义学习是指在学习过程中,符号所代表的新知识与学习
24、者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。故意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具有故意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观知识基础。同化：在故意义学习的过程中，由于新旧知识相互作用，新知识被学习者原有认知结构所吸收，从而获得了意义；原有的认知结构也发生了变化，形成为了更为充实完善的认知结构，这一过程称为同化。就是学习者认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程。以下是这三种学习的内在同化过程下位学习：认知结构中原有的知识观念的概
25、括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习，也称类属学习。上位学习：也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的概念或者命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。并列结合学习：新旧知识之间处于同一个层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。在这种学习中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。奥苏伯尔认为，通过不断的同化，学生的认知结构就能得到不断的优化，而教学的目标就是培养学生良好的认知结构。三、教学理论教学原则：逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最普通的观念，然后逐渐学习概括水平较低、
26、较具体的知识，对它加以分化。综合贯通原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。先行组织者策略：教学内容：每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序罗列；每一个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。四、先行组织者种促进理解的教学策略先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。五、主要评价：贡献：立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出故意
27、义学习理论。倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限：偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。第九节加涅的信息加工理论编码：信息由物理事件转换为心理事件，输入时称为编码，输出时称为解码普通人在处理语文信息时，短期记忆以声码为主，长期记忆以意码为主打电话就要念叨。有学者认为，信息也可不经过短时记忆的加工，直接转换为长时记忆学习过程八阶段：动机阶段：（诱因动机、操作动机、成就动机）；领略阶段：（注意和察觉有关的刺激）；习得阶段：（对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中；保持阶段：（短时记忆转为长时记忆）；回顾阶段；概括阶段；操作阶段
28、（通过作业表现出来）；反馈阶段（通过表现学习获得新操作而实现）第十节建构主义学习理论建构主义的基本观点：世界是客观存在，但对于世界的理解和赋予意义是由每一个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每一个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，各人原有经验及对世界的感知不同，对世界（外界）的理解便也就不同。、学习过程是个人从不同背景、不同角度、以独特的信息加工方式构建个人的认知结构的过程。、作为学习的结果，学习的认知结构是环绕关键概念而建构起来的网络结构。专题三学习动机一、学习动机概述：指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内
29、部力量。类型：内部学习动机和外部学习动机学习动机与学习效果的关系：中等强度的动机最有利于学习效果。耶基斯一多德森定律：在年由耶基斯一多德森提出的，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，当学习较容易的课题时，行为效果会随着动机强度的增强而提高；当学习比较艰难的内容时，行为效率会随着动机强度的增加而下降；难度适中的任务，在中等水平的动机强度下效率最高。由弱到强挨次是：学习动机的种类：求知进取动机、物质追求动机、小群体取向动机、社会取向动机、胆怯失败动机、个人成就动机大学生学习动机的特点：学习动机的多元性学习动机的间接性学习动机的社会性学习动机的职业化正迁移：是指种经验的获得对另种学习起促进二、学习
30、动机的理论（一）强化理论（二）成就动机理论：即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。由默里提出。麦克来伦对之加以研究。亚特金森加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。成就动机：是指个体对自己认为重要或者有价值的工作，不希望意做，而且力求达到更高质量标准的心理过程。成就动机的培训：麦克利兰曾经在美国举办培养成就动机的组织训练班，训练内容主要有：提高成就动机的认识。提高学员的自我认识。制定具体工作计划。形成良好的人际关系。让学员相互之间团结匡助，形成良好的人际关系环境，相互学习。（三）归因理论（维纳）归因：指个
31、体对某一事件或者行为结果的原因的判断过程。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。）得性无助感：是美国学者塞利格曼（年）等人提出的，指有了某种外部事件无法控制的经验后，会产生一种无助感，表现为反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。0（四）自我效能感理论：指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，是美国心理学家班杜拉于年提出的。自我效能感影响学习动机。如何提高学生的自我效能感：（重点）培养有关技能；发展敢于尝试的精神；获得成功经验；获得反馈；观察他人成功范例；受到鼓励；营造宽松氛围，减少焦虑。内部学习动机的培养与激发：创设问题情境、提
32、供成功机会、训练积极归因、促进动机迁移、实现角色转换、订立学习合约。归因训练：说明、讨论、示范、强化矫正外部学习动机的培养与激发：及时进行反馈、合理运用外部奖赏、正确进行表扬与批评、营造适度的竞争气氛奖惩的原则：奖惩应明确、具体、公正、适度，以奖励为主，惩罚为辅，以精神奖惩为主，物质奖惩为辅，合理运用物质奖励，奖惩方式灵便多样，奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行，切忌将学习任务作为惩罚手段，奖惩因人而异专题四学习迁移一、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即已获得的知识、技能、学习方法或者学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。二
33、、迁移的种类：据迁移的效果，可以将学习迁移分为正迁移和负迁移，零迁移。根据迁移的起始点不同，迁移又分为顺向迁移和逆向迁移。从迁移发生的方式来看，迁移又分为特殊迁移和非特殊迁移作用。在教育工作中所说的“为迁移而教”，就是指正迁移在教学中的应用。负迁移：是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或者妨碍作用。在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。零迁移：某种学习对后来的学习不产生明显的影响。三、学习迁移发生的条件：大量的研究表明，学习迁移并非在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。（一）学习对象之间的共同要素：不同的学习对象具有共同要素，是学习迁移发生的基本条件之一。这些共同要素主要包
34、括学习内容、学习方法和学习态度等方面的共同要素。（二）学生的概括水平：共同要素是学习迁移产生的客观必要条件，但它只是迁移产生的前提，不是惟一的条件，因为学生对知识经验的概括水平也是影响迁移的重要条件。（三）学习的理解和巩固程度：学生接触到的基本概念和原理并不意味着学习迁移即由此发生，惟独在学生理解知识的基础上才干产生迁移作用。（四）学生的智力水平：迁移从不会自动发生，在同等条件下每一个人迁移的效果是有差异的，这和个人的智力水平高低有关。（五）定势：指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或者心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势的作用有两重性：一是积极的促进作用；二是
35、消极的妨碍作用。五、如何促进大学生的学习迁移：精选教材内容，加强基本要领与原理的教学；合理组织和呈现教学内容；教会学生学会学习；引导学生加强学习；专题五认知领域一、知识观狭义的知识仅指陈述性知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识。既包括传统知识观所说的知识，也包括传统知识观所说的技能。广义的知识观的要点是：（）知识是后天的产物，不包括本能行为；（）知识是主客体相互作用的过程和产物，它既不是客体的副本，也不是主体的先验意识；（）知识范围广泛，从具体信息的获得到认知结构的变化，都是知识。涵盖了传统意义上的知识和技能。二、知识的分类：陈述性知识与程序性知识（一）陈述性知识：指个人具有故意识的提取线
36、索，于是能直接陈述的知识。是关于是什么、为什么的知识。陈述性知识普通通过记忆获得，可以称为记忆性知识或者语义知识。（二）程序性知识：程序性知识是个人没有故意识提取线索,只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于怎么办的知识，实际是技能。认知领域的程序性知识有两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识（智慧技能）；一类是运用概念和规则对内调控的程序性知识（认知策略）。此外，运动技能也是程序性知识。程序性知识实际上包括个类别：智慧技能、认知策略和运动技能三、知识的表征同一事物，既可以以表象表征，也可以用定义的命题形式表征。
37、这些不同的表征形式所具有的共同的信息，被称为表征的内容；而不同的表征形式称为编码。（一）陈述性知识的表征：以命题网络的形式表征。而整块的知识以图式的形式表征。（二）程序性知识的表征：是以产生式或者产生式系统的方式表征的。产生式：产生式是一种以“如果则”形式编码的“条件一行动”规则规则，简称（一规则）。产生式系统：产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。四、变式与正反例（一）变式：在直观的过程中，不断地变更对象的非本质特征，而保留对象的本质特征的过程。（二）正例与反例正例（肯定例证）：一切包含概念本质特征的事物叫概念的正
38、例。反例（否定例证）：一切不包含概念本质特征的事物叫概念的反例。正例的变式有利于概括，反例有利于分化。五、陈述性知识学习的过程及条件（一）陈述性知识学习过程、陈述性知识学习的习得阶段：同化模式（上位、下位、并列结合学习）在故意义学习的过程中，由于新旧知识相互作用，新知识被学习者原有认知结构所吸收，从而获得了意义；原有的认知结构也发生了变化，形成为了更为充实完善的认知结构，这一过程称为同化。同化就是学习者认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程。、陈述性知识学习的保持阶段记忆及其加工阶段：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆、瞬时记忆、短时记忆和长时记忆知识的遗忘及其主要理
39、论：遗忘规律：先快后慢；遗忘原因：衰退说、干扰说、同化说、动机说、陈述性知识学习的提取阶段：根据需要提取、利用线索提取（多重编码：语义、形象、声音、动作等）联想追忆法、推理促进法、再认助忆法、注意转移法（二）陈述性知识学习的条件：、内部条件：原因知识储备，学生要有主动学习加工的心向。、外部条件：学习材料本身具有逻辑联系，新知识要以一定方式呈现六、认知策略与学习策略的学一认知策略的定义：认知策略是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的过程起执行控制作用的过程。（二）学习策略的定义：学习策略指学习者在
40、学习过程中积极控制信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。理解学习策略应注意几个要点：学习策略是学习者积极主动地使用的，通常是故意识的心理过程。学习策略是针对学习过程的。学习策略是有效学习所需要的，策略包含增强效果和提高效率的功能。使用原始的方法虽然也可达到目的，但不是策略。策略由一套规则和技能构成。（三）学习策略与认知策略的关系：普通认为学习策略的核心成份是认知策略与反省认知；学习策略的范围大于认知策略的范围（求助策略、调整心境等学习策略就很难说是认知策略；学习还包括情感领域与运动技能领域的学习）。如果仅就认知领域而言，学习策略与认知策略同义。四学习策略的分类：迈克卡（）认为学习策略分为
41、认知策略、元认知策略和资源管理策略。几种重要的认知策略：信息编码的基本策略有复述策略、组织策略与精加工策略。编码、组织策略与教学：描述策略、表象策略、归类策略、网联策略组织教材应依据材料本身的特点：按顺序关系组织、按因果关系组织、按种属关系组织等。概括是一种重要的组织策略。以下是布朗和戴提出的概括策略和作摘要策略：（）删掉多余：删去已涉及过的重复内容。（）略去枝节：省稍不那末重要的资料。（）代以上位：以上位概念代替下位概念；以总的行动名称代替一系列动作。（）择其要义：找出主题句。（）自述要义：构想出一个主题句。组织策略作用是突出新知识点之间的内在联系；精加工策略则是使新知识与已有知识取得联系，
42、增进对新知识的理解。精细加工策略与教学：简单知识的精细加工、复杂知识的精细加工用于配对联想学习的精加工策略有：表象生成策略、构造句子策略、利用中介联想、补充细节元认知策略及教学：元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识及对这些方面的计划、监视和调节。”对认知的认知”。元认知知识：认知个体、认知任务、认知策略的知识。元认知体验：伴有认知活动而产生的情绪情感体验。元认知监控：对认知活动的计划、监视与调节。训练元认知的普通方法：自我提问法、相互提问法、知识传授法、计算机程序教学法、出声思维法（口语报告法）如何用出声思维来矫治差生？当差生解决一个问题时，先让他们大声报告出他
43、们的思维过程，然后把优秀学生的解决问题的程序告诉他们，并要求他们把优秀生用过而他们没实用过的策略记录下来，训练者与之讨论原因，然后再为差生提供一个类似的问题，让其摹仿使用，这样经过多次训练后，能有效提高差生解决问题的能力。（五）提高认知策略教学的效果：强化学生有关知识背景；提高学生的自我效能感，增强学习动机；辨识运用学习策略的条件，提高反省认知水平，促进策略学习的迁移；若干例子同时呈现：便于学生对支配策略的规则作出概括。提供变式练习的机会：即适于认知策略运用的情境的不断变化。提供一套外显的可操作的技术结合学科教学进行认知策略指导。七、策略性知识学习过程与条件学习过程、与程序性知识学习过程基本一
44、致、有特殊性：支配程序性知识学习的规则是对外的，易于观察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体故意识的选择监控调节认知策稍加以运用；认知策略有一定的概括性与含糊性，特别是普通的认知策略，因此策略性知识学习比陈述性知识学习及普通程序性知识学习更为艰难，需要更多的变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参预。学习条件：、内部条件原有知识储备、学生元认知发展水平、外部条件教师精心设计的变式练习八、知识习得规律在教学中的运用：根据三类知识习得规律确定教学目标；根据三类知识习得规律安排教学步骤；根据三类知识学习的条件，采用多种教学方法（陈述性知识：激活原有、加强
45、新旧知识联系，激发兴趣与动机；程序性知识：变式（正反例）策略性知识：发现法、观察法、出声训练、摹仿法、专门授课法）;根据学生年龄特征基础教学（大学生共同参预教学活动）（激发学学生的主动性与创造性）注意：一、元认知分类：在记忆活动中，知识的巩固主要通过（识记）和（保持）这两个记忆环节来实现的。按照记忆时间的长短，可把记忆分为（长时记忆、短时记忆、瞬时记忆）。短时记忆：是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为秒至分钟遗忘：记忆的内容不能再认和回顾，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘是由于在学习和回顾之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况（前摄抑制和后摄抑制）。二、遗忘规律与遗忘
46、曲线特点，有何启示？（针对遗忘的进程，如何合理复习，防止遗忘）：复习时机要得当：复习的方法要合理；复习次数要适宜三、认知策略的教学原则.在进行认知策略教学的同时教授元认知：认知策略中的元认知成份是策略训练成败的关键，也是影响策略的概括性、保持度和可迁移性的重要因素。个体先有认知的发展，然后才有元认知的发展。在原有知识经验基础上进行认知策略教学：认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提局信息加工的效率。在积极主动的基础上进行认知策略教学：认知策略的学习是一个积极主动的过程。在具体的学科内容中教授认知策略：策稍不能离开教材内容单独训练，必须通过具体的学科内容迂回教学，策略的应用离
47、不开具体的学科情境。按程序性知识的学习规律教授认知策略：认知策略作为一种程序性知识，其教学必须遵循程序性知识的学习规律。首先要通过教师的直接讲解或者应用示范，让学生理解所要教授的认知策略，解决学生的认识问题。其次应鼓励学生在相似情境和不同情境中进行策略的应用练习。专题六：问题解决与创造力培养一、问题及问题解决问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。（给定、目标、障碍）问题解决：由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。、问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性（一）问题的种类：明确界定了问题、未明确界定的问题（一）问题解决的特点：、要解决的问
48、题是新的，、问题解决是通过思维加工、判断与推理等复杂的认知过程。、问题解决是一种高级规则的学习活动。其心理过程涉及认知、态度和情感、行为成份二、影响问题解决的因素：有关的知识经验、习惯定势与功能固着、问题情境（问题表征）、酝酿效应、原型启示、情绪和动机状态、其它因素，如个体智力水平、性格特征、认知风格和世界观等知觉情境：被直接感知到的问题的空间组织形式。普通而言，知觉情境越简单、越显著，解决问题就越容易。复杂、隐匿或者容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。定势作用与功能固着：定势，是由先前的活动或者经验而造成的一种预先准备状态或者活动的倾向性。问题表征：问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程，是对觉察到的问题
