《基于APOS理论的函数概念教学设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于APOS理论的函数概念教学设计.docx（10页珍藏版）》请在课桌文档上搜索。
1、基于APOS理论的函数概念教学设计一、概念同化教学与APoS理论高中新课程实行已经有四年多了，然而目前，相当多教师仍然采取传统的概念同化教学方式，其教学步骤为1：（1）揭示概念的本质属性，给出定义、名称和符号；（2）对概念进行特殊分类，揭示概念的外延；（3）稳固概念，利用概念的定义进行简单的识别活动；（4）概念的应用与联系，用概念解决问题，并建立所学概念与其它概念间的联系。这种教学方式有其精妙之处，但是过快的抽象过程只能有一少局部学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大局部学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。事实上，概念的同化教学对帮助学生构建良好的概念图式、原理图式，作用十分有
2、限。因为心理意义是不能传授的，必需由学生自我构建，不能由教师代替学生操作、思考、体验。美国数学教育学家Ed.Dubinsky认为：一个人是不可能直接学习到数学概念的，更确切地说，人们透过心智结构（mentalStrUCtUre）使所学的数学概念产生意义。如果一个人对于给予的数学概念拥有适当的心智结构，那么他几乎自然就学到了这个概念。反之，如果他无法建立起适当的心智结构，那么他学习数学概念几乎是不可能的。因此，EdDUbinSky认为，学生学习数学概念就是要建构心智结构，这一建构过程要经历以下4个阶段2：二、基于APOS理论的函数教学设计从数学教育的研究内容来看，关于代数内容已经逐渐从以解方程为
3、中心转到以研究函数为中心了3o函数概念已经成为中学数学中最为重要的概念之一。函数概念本身不好理解。国外关于函数教学的研究说明了这一点一一斯法德调查了60名16岁和18岁的学生，结论是大多数学生认为函数的概念是个过程而不是静止的结构。中国学者也进行了相关的研究,见文献4.可见，函数确实成了中学数学中最难教、最难学的概念之一。函数的教学在我国设置成螺旋式的教学，初中是用运动变化的观点对函数进行定义，虽然这种定义较为直观，但并未完全揭示出函数概念的本质。例如，对于函数如果用运动变化的观点去看它，就不好解释，显得牵强。但如果用集合与对应的观点来解释，就十分自然。笔者在浙江省义乌市第三中学陈向阳老师设计
4、的？函数的概念?根底上进行思考，尝试用APOS理论来设计高中函数概念的教学。（一）创设问题情境，引出课题教师提出问题L我们在初中学习过函数的概念，它是如何定义的呢？在初中已经学过哪些函数？（在学生答复的根底上出示投影）我们已经学习了一些具体的函数，那么为什么还要学习函数呢?先请同学们思考下面的问题：问题2：由上述定义你能判断“y=l是否表示一个函数？函数y=x与函数表示同一个函数吗？学生思考、讨论后，教师点拨：仅用上述函数概念很难答复这些问题，我们需要从新的角度来认识函数概念。（二）生活实例演示，操作练习活动（八）问题3：以下图中哪几个图像与下述三件事分别吻合得最好？请你为剩下的那个图像写出一
5、件事.(1)我离开家不久，发现自己把作业本可能忘在家里了，于是停下来找，没找到，就返回家里找到了作业本再上学；(2)我骑着车一路匀速行驶，只是在途中遇到一次交通堵塞，耽误了一些时间；(3)我出发后，心情轻松，缓缓行进，后来为了赶时间开始加速.活动小结：每一个时刻，按照图像，都有唯一确定的距离与它对应。(三)借助信息技术，讨论归纳过程(P)师：(实例1)演示动画，用？几何画板？动态地显示炮弹高度关于炮弹发射时间的函数。启发学生观察、思考、讨论，尝试用集合与对应的语言描述变量之间的依赖关系：在的变化范围内，任给一个，按照给定的解析式，都有唯一的一个高度与之相对应。生：用计算器计算，然后用集合与对应
6、的语言描述变量之间的依赖关系。师：(实例2)引导学生看图，并启发：在的变化范围内，任给一个t,按照给定的图象，都有唯一的一个臭氧空洞面积与之相对应。生：动手测量，然后用集合与对应的语言描述变量之间的依赖关系。师生：(实例3)共同读表，然后用集合与对应的语言描述变量之间的依赖关系。(四)从特殊到一般，引出函数概念对象(O)问题4：分析、归纳以上三个实例，它们有什么共同特点？生：分组讨论三个实例的共同特点，然后归纳出函数定义，并在全班交流。师生：由学生概括，教师补充，引导学生归纳出三个实例中变量之间的关系均可描述为：对于数集中的每一个，按照某种对应关系，在数集中都有唯一确定的与它对应，记作教师强调
7、指出“仅仅是数学符号。为了更好地理解函数符号的含义，教师提出下一个问题：问题5：一定就是函数的解析式吗？师生：函数的解析式、图象、表格都是表示函数的方法。问题6：函数能否看做是两个集合之间的一种对应呢？如果能，怎样给函数重新下一个定义呢？(在学生答复的根底上教师归纳总结)补充练习：以下图象中不能作为函数的图象的是()例1.函数，(1)求函数、的定义域；(2)求的值；(3)当时，求的值。求求让学生思考，并提问个别学生。师问：怎样求函数的定义域？追问：与有何区别与联系？点拨：表示当自变量时函数的值，是一个常量，而是自变量的函数，它是一个变量，是的一个特殊值。追问：如何求，又如何求一般情况的？具体地
8、，可以将2带入函数求出具体值，再代入求出函数值。对于抽象的，应该将看成一个整体，带入的解析式，求出的解析式。问题7：函数的三要素是什么？教师引导学生归纳总结：函数的三要素是定义域、值域及对应法那么。在函数的三要素中，当其中的两要素已确定时，那么第三个要素也就随之确定了。如当函数的定义域，对应法那么已确定，那么函数的值域也就确定了。追问：如何判断两个函数是否相同？以学生已解决的问题出发创设情境，引起学生的学习兴趣，再次引发学生在构建自身根底上的“再创造，并通过独立思考后的讨论，培养学生分析解决问题、用数学语言交流沟通的能力。例2.以下函数中哪个与函数相等？(1)(2)(3)(4)师问：判断函数相
9、等的依据是什么？变式：假设改为呢？思考：你能举出一些函数相等的具体例子吗？启发并引导学生思考、讨论、交流，教师归纳总结出函数的要点：1 .函数是一种特殊的对应一一非空数集到非空数集的对应；2 .函数的核心是对应法那么，通常用记号表示函数的对应法那么，在不同的函数中，的具体含义不一样。函数记号说明，对于定义域的任意一个在“对应法那么的作用下，即在中可得唯一的.当在定义域中取一个确定的，对应的函数值即为.集合中并非所有的元素在定义域中都有元素和它对应；值域；3 .函数符号的说明：(1)“即为是的函数的符号表示；(2)不一定能用解析式表示；(3)与是不同的，通常，表示函数当时的函数值；(4)在同时研
10、究两个或多个函数时，常用不同符号表示不同的函数，除用符号外，还常用、等符号来表示。4.定义域是函数的重要组成局部，如与是不同的两个函数。(五)借助熟悉的函数，加深对函数概念的理解图式(三)问题8：集合A(A=R)到集合B(B=R)的对应：A&rarr；B,使得集合B中的元素与集合A中的元素对应，如何表示这个函数?定义域和值域各是什么？函数呢？函数呢？教师演示动画，用？几何画板？显示这三种函数的动态图象，启发学生观察、分析，并请同学们思考之后填写下表：函数一次函数反比例函数二次函数对应关系a0a0定义域值域用函数的定义去解释学过的一次函数、反比例函数、二次函数，使得对函数的描述性定义上升到集合与
11、对应语言刻画的定义。同时利用信息技术工具画出函数的图象，是让学生进一步体会“数与“形结合在理解函数中的作用，更好地帮助理解上述函数的三个要素，从而加强学生对函数概念的理解，进一步挖掘函数概念中集合与函数的联系。明确定义域、值域和对应关系是决定函数的三要素，这是一个整体，以此更好地培养学生深层次思考问题的习惯。（六）再创情境，引导探究函数概念的新认识图式（三）问题9：比拟函数的近代定义与传统定义（即初中课本函数的定义）的异同点，你对函数有什么新的认识？学生思考、讨论，教师点拨：函数近代定义与传统定义在实质上是一致的，两个定义中的定义域与值域的意义完全相同。两个定义中的对应法那么实际上也一样，只不
12、过表达的出发点不同，传统定义是从运动变化的观点出发，近代定义的对应法那么是从集合与对应的观点出发。问题10：学生在前面学习的根底上，反思对问题2的解答，重新思考问题2,谈谈自己的认识。教师启发、引导学生画图，以形求数。师生：是函数；与不是同一个函数。引导学生对问题2进行反思和总结，并将之一般化，利用数学语言来表达，培养学生反思问题、总结归纳的习惯和蔼于运用数学语言抽象所发现的结论的能力。（七）举例应用，深化目标图式（三）例3.函数（1）画出函数的图象；（2）求的值；（3）你从（2）中发现了什么结论？（4）求函数的值域。为了让学生体会到从特殊到一般的思想方法，同时也后面研究函数的性质（奇函数）作
13、准备。教师引导学生解决此题的关键点，并进行变式：变式1：,当时，求函数的值域；当时，求函数的值域。变式2：,当函数值域为时，求函数定义域;当函数值域为时，求函数定义域。变式3：（1）,求的值。（2）,求函数.变式4：,求的解析式;的解析式;的解析式。以一个问题为背景，一题多用，一题多变，由浅入深，表达梯度，使不同程度的学生都有开展。通过一组精心设计的问题链来引导和激发学生的参与意识、创新意识，培养学生探究问题的能力，从而提升学生的思维品质。借助三个变式层层深入，是理论到实践的升华，使概念深化、强化、类化的作用与含义印入心底，得到再次认同，初步掌握与应用能力也就自然形成了。（八）练习交流，反应稳
14、固以学生答复、板演的形式进行课堂练习，充分发挥师与生、生与生的互动，以教师、学生相互交流来稳固本节课的学习。（九）学生归纳小结，教师评价以同桌之间一人小结一人倾听的方式，以四人为一小组进行小组讨论，对本节课所学的内容进行自主小结，教师及时进行归纳总结：1.函数的近代定义与传统定义的异同点;2.集合与函数的联系、区别；3.函数的三要素;4.数形结合的思想。三、几点启示APoS理论对学生的函数概念的理解作出了分层分析，可以预测学生已经在多大程度上对性质作出了心理建构，从而推知学生对函数概念的掌握起点。基于APOS理论的理念设计数学性质教学，实质是“以学生为主体的理念在课堂探究中的表达，有利于学生理
15、解函数的概念。教学中教师要关注数学本身的特点，更重要的是要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况，将数学知识和学生探究活动有机结合，要求教师要重视学生的学习活动，让学生亲身创设问题情境。数学教师要意识到：一个数学概念由“过程到“对象的建立，有时既困难又漫长，需要经过屡次反复,循序渐进,螺旋上升，直至学生真正理解，“对象的建立要注意简练的文字形式和符号表示,使学生在头脑中建立起数学知识的直观结构形象。学生对于函数概念的认识不是一蹴而就的，这就要要教师在教学过程中整体处理教材，把握教学的度，结合具体的问题有意识地在各个阶段的学习过程中，帮助学生逐步形成函数完整的知识链。在往后的教学中要注意学生对知识的
16、图式的建立，即加强知识间的联系和应用，如在讲解具体的指数函数、对数函数、寨函数时，可以以具体函数为载体，在一般函数概念的指导下对其性质进行研究，表达了“具体抽象具体的过程，是函数概念理解的深化。又如，在讲解不等式、方程的求解及应用后，可以与函数相结合，进行比照，从而加深对函数概念的理解，帮助学生在头脑中建立起完整的数学知识的心理图式。当然,APOS理论的四个阶段并非一定表达在一堂数学课当中，也不是每一课都必须遍历四个阶段，它适用于数学概念在学生头脑中建立的一段时期，并不局限于某一堂课。比方，函数图式的形成是需要一个长期实践与反思。有些学生需要在接触了大量的具体的函数模型以后，甚至在学习了函数的复合、微分、积分以后，才能渐渐地实现从“过程到“对象的理解，再由“对象到“图式的开展。作为老师，我们应该理解学生的实际，作为数学的学习过程，也是允许学生有折返的现象。
