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1、幼儿创新思维能力培育的探索基于南阳实验幼儿园的思考与行动作者:李文静作者简介：李文静，上海市静安区南阳实验幼儿园原文出处：创新人才教育（京）2014年第20142期第64-68页期刊名称：幼儿教育导读（幼教版）复印期号：2015年04期学前教育是教育的组成部分，也是教育的开端阶段，应当在实施快乐的启蒙教育的过程中，遵循幼儿思维发展的阶段特点施以积极的影响，为其后继学习、终身发展奠定基础。南阳实验幼儿园于1999年确立了办园特色：促进儿童全面素质启蒙基础上思维能力发展见长。全面素质启蒙”是人可持续发展的基础，思维能力发展见长”是人可持续发展的动力；全面”是教育的目标，见长是促进目标达成的助推器。
2、这两者是整合的、相互渗透、相互促进的。立足于36岁儿童的年龄特点和思维发展的阶段特点，幼儿园对幼儿思维能力的界定如下：幼儿思维能力是幼JlJ在发现问题、解决问题的过程中，思维灵活、反应敏捷。其具体表现为：会倾听能理解、接纳同伴、成人的想法；善表达善于表达自己的想法，并敢于对他人提出质疑；勤思考具有初步的逻辑思维能力，善于发现生活中的问题；乐探究一专注坚持，积极思考，寻找各种解决问题的办法。从20世纪80年代起，幼儿园就致力于幼儿思维能力培养”的探索与实践。近年来，幼儿园又全面梳理了在“学习领域中所积淀的实蹴验，拓展了学习活动的组织实施途径与方法，提出丰富活动模式，促进幼儿思维能力发展的行动研究
3、”的课题。-丰富活动模式简介幼儿园以尊重个体差异，促进主动发展”为基本理念，建立了促进幼儿思维能力发展的丰富活动模式AG+BF+CJ。其中，G、F、J”为三种基本活动模式：G一个别活动模式；F一分组活动模式；J一集体活动模式。个别、分组、集体活动是幼儿园的基本活动，每个幼儿园都是运用这三种组织形式来开展活动的,36岁幼儿发展的特点也决定了三种活动的客观存在与不可替代性。那么，如何使常态的活动更有效地服务于幼儿思维能力的发展？幼儿园对G、F、J三种基本活动模式进行功能定位，并明确其在思维能力培养过程中的组织实施要点（参见表1）。二、丰富活动模式解析：AGBF+CJ丰富活动模式中的A、B、C,代表
4、幼JLS学习过程中参加三类活动的次数。在每一个孩子的学习经历中，A、B、C的配比可能有所不同。以“做中学活动拆礼物盒为例，小五班幼儿活动模式分布如表2。由上表可知，小五班27名幼儿的学习过程不同，因此，三类孩子所经历的活动模式在配比上呈现较大差异。需要强调说明的是，G、F、J三种活动模式的选择与运用，互为前提，彼此间的补充、完善、延伸，共同指向于幼儿学习与发展的过程。因此，在每个孩子的学习经历中，G、F、J的转换路径可能有所不同。仍以小班的“做中学活动拆木取盒为例，其活动模式可作如下转换（参见表3）o幼儿A:在个别活动（G）中尝试使用各种小工具打开礼物盒，并在与同伴交流了各种打开盒子的方法（J
5、）之后，便没有了再探究的兴趣，活动便到此结束。幼儿B:在集体活动（J）后依然保持着探究的兴趣,接着，又参加了分组活动（F）”比比谁拆得最快，获得更多的使用工具的体验。幼儿C:自始至终保持着浓厚的探究兴趣，继分组活动（F）之后，教师提供材料让他继续进行个体探索（G）,验证同伴与自己的想法。由此可见,由于兴趣、经验、能力的不同，在三名幼儿所经历的活动模式中,A、B、C的配比不同，J、F、G三种活动模式间的转换路径也发生了因人而异的变化。在实际操作中，我们关注三种活动之间的彼此联系，使之作为一个整体而非相互割裂，相互依存、互相转换。在实际操作中，不同的幼儿有不同的活动转换路径，三种活动的转换更好地满
6、足了幼儿动态发展的需求。三、丰富活动模式实施重点在实际操作中，我们关注分组活动的丰富演绎，使之成为真正意义上的分组而不仅仅是人数上的分组，因群而异组织教学，做到不同对象不同内容、不同对象不同设计，更好地满足幼儿发展的差异性。差异，就是不一样，36岁幼儿的个体差异应更多地理解为个体发展的独特性，包括兴趣需求的多样、身心发展速率的快慢、认知经验的多寡、认知水平的高低、认知能力的强弱、认知风格的多样等。基于这样的差异观，幼儿园常采用的分组活动组织实施策略为：同质分层、异质分群。（一）同质分层同质分层指向个体认知能力的发展水平。教师按照全班幼儿诔一内容学习中呈现的不同表现，选择认知水平相同或相近的幼儿
7、，组成共同活动的避体。同质分层组织活动的特点是：目标分层、设计分层、指导分层。其分层实施的操作流程如下：首先，通过个体活动、集体活动，观察、判断幼儿认知发展水平，划分高、中、彳氐三个层次；其次，依据中间层次幼儿的发展水平组织设计教学活动；最后，以中间层为基点，动态调整活动设计（包括目标定位、材料投放、教学策略等）开展针对高、低层次幼儿的教学活动。案例：小班做中学活动寻找小动物”的活动目标定位活动目标（指向中间层的幼儿）：1 .通过打开盒子找动物游戏，观察发现各种盒子有不同的开法并尝试探究；2 .学习一些常用的简单动词。确定活动目标后，教师以中间层的幼儿为基准，制定指向高层次、低层次幼儿的活动目
8、标。（二）异质分群异质分群指向个体发展的独特性。依据在学习兴趣、认知经验、学习风格等方面的差异，将幼儿划分成若干群体。异质分群分组活动的开展以共同的经验、共同的问题、共同的特点”为切入点。以大班主题活动去旅游为例，教师以共同的经验分群。教师J顺应孩子在主题活动去旅游”开展过程中积累的相关经验，设计不同领域、不同内容的分组活动，满足孩子不同的需求，群体设置如下（参见表5）。又如，中班音乐活动两只小鸟”中，教师以学生的共同特点分群。教师依据幼儿的学习风格，设计分组活动（参见表6）。再如，中班看图讲述活动“救小鸡（同一内容不同设计）中，以共同的问题分群。教师根据孩子在语言表达中的共性问题进行分群，并
9、针对不同的群体展开不同的活动设计,解决孩子门不同的问题（参见表7）0四、丰富活动模式的价值（一）验证了丰富活动模式对幼儿思维发展的有效性我们选取2009年（中班）2010年（大班）幼儿思维能力测试数据和2010年（中班）2011年（大班）幼儿思维能力测试数据进行对比，结果见表8o表8说明，因为两组幼JL在四个维度上都能通过置信度水平为0.05的显著性检验，所以，思维培养和本身年龄的增长的确会对幼儿思维水平的提高产生影响。表9说明，在正确性、敏捷性、灵活性和独创性方面，都是2010年2011年这一组幼儿的发展速度比2009年2010年这一组幼儿的发展速度快。这说明，丰富活动模式的实施对幼儿思维发
10、展有推动作用和积极的影响。（二）提升了教师促进幼儿思维能力发展的专业能力全园每一位教师都参与到丰富活动模式的行动研究中，或参与教研（专项）组的专题研究，或承担区级子课题研究，探寻、积累自身在幼J蟠维能力培养方面的经验。教师参与研究的量化资料：建立6项区级子课题、设计520个分组活动、撰写461篇幼儿思维能力发展个案、290篇教学案例及119篇专题小结。（）丰富了园本课程组织实施的途径因群而异的活动设计与组织实施，灵活的分组教学，避免了教师在集体活动中将个别孩子的经验或问题混同于全体幼儿的偏差，缓解了教U币面向全体时难以兼顾个体的无奈，提高了教学活动在单位时间内的针对性，形成具有园本特色的、为教
11、师所认同与接受的课程组织实施途径。它的开展达到了以下效果。1 .增加了学习的空间对于发展速度比较快的幼儿，幼儿园为他们提供进一步探索研究的机会，满足其在认知发展、学习兴趣等方面的需求。例如，在班级中有小部分幼J前期的做中学”活动中较早地积累了研究三类纸张的特性经验，达到了预期的目标，并且对于纸张有浓厚的探索兴趣，教师就组织这部分幼儿开展分组活动,提供了六类纸张，让孩子们继续对纸张的软硬度、吸水性等进行实验、排序，并根据这些纸张的特性联系实际说出它们各自不同的用途及原因。在满足兴趣的同时进一步增强这部分幼儿的迁移能力，发展思维的灵活性。对于发展速度匕瞅慢的幼儿，给予他们更多的、必要的学习时间，帮
12、助他们小步递进。例如，中班教师在日常活动中观察到班级中有三位幼儿常常答非所问，这是由于其倾听能力发展缓慢造成的，而倾听能力弱会阻碍孩子思维能力的发展。因此，教师多次组织这三位幼儿开展分组活动我们邀请一个人炒小菜等，通过生动有趣的听说游戏，引导孩子逐步学习如何认真地听、仔细地听，知道只有在听清楚问题（要求）的前提下才能进行游戏，从而提高他们的倾听能力。2 .减少了划一的学习根据每一个幼儿思维发展的特点、问题、兴趣和需要，为其提供个性化的学习方案，通过分组活动的开展，减少或缩短划一的集体教学活动。例如，在个别活动中，教师发现有的幼儿在摆放圆形数字时会将数字的方向放反，有的幼儿在摆放镂空数字时会将2、5、7、6、9等放错，于是组织这部分数字摆放有问题的幼儿开展分组活动打电话，帮助他们进一步积累认数、辨数及摆放数字等有关的数学经验。因为是部分幼JLa勺问题，所以教师只针对这部分幼儿组织分组活动，而不再组织这一内容的集体教学活动。
