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1、训练心理学考研大纲分析一、训练心理学概述(一)训练心理学的争辩对象训练心理学是争辩学与教的基本心理规律的科学；训练心理学的争辩内容主要包括学习心理、教学心理、同学心理和老师心理四个方面：(二)训练心理学的争辩任务两大任务：训练理论探究和教学实践指导三大功能：描述与测量；说明与说明；推测与把握；(三)训练心理学的历史进展1 .训练心理学的起源(1)古代思想起源孔子：学而时习之，不亦乐乎：学而不思就罔，思而不学就殆：柏拉图：学问即回忆：亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相像律、相对律和邻近律；(2)近代思想起源十七世纪，洛克提出白板说：十七世纪，夸美纽斯首次提出儿童学习才能存在年龄差异：十八世纪
2、中叶，卢梭出版爱弥尔，提倡自然训练和情感训练；十八、十九世纪，裴斯塔洛齐提倡训练的心理学化；赫尔巴特首次提出将心理学作为训练学的理论基础；艾宾浩斯争辩学习与记忆；2 .训练心理学的进展过程(1)作为独立学科的初创时期(二十世纪二十岁月以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了训练心理学，这是西方第一本以训练心理学命名的专著;训练心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派；(2)进展时期(二十岁月到五十岁月末)这时的训练心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科；行为主义的学习理论占据了主导的位置；(3)成熟时期(六十岁月到七十岁月末)训练心理学作为一门具有独立的理论体系的
3、学科正在形成；西方训练心理学比较留意为学校训练服务；认知学习理论逐步进入了进展与兴盛的时期，进展起了认知结构理论和信息加工理论；心理学中显现了另种思潮一人本主义；(4)深化拓展时期(八十岁月以后)训练心理学的体系越来越完善，争辩越来越深化，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新进展对训练心理学的争辩和实践产生了深刻的影响：布鲁纳在1994年美国训练争辩会的特邀专题报告中精辟地总结了训练心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：第一，主动性争辩：其次，反思性争辩；第三，合作性争辩：第四，社会文化争辩；3 .训练心理学的争辩趋势(1)学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动;(2)争
4、辩层面纵深化：与脑科学争辩结合；争辩内容复朵化化：争辩真实社会文化情境中的复朵的认知、学习和人际互动过程;EWUCBkKHEINGkEIHiNEIFNINF(4)争辩范畴宽广化：争辩不同学科的学习和教学问题，争辩新信息技术环境下的学习和教学问题，以及争辩学校以外的各种情境中的学习问题(如成人学习、基于工作的学习、终身学习等)(5)争辩方法多元化：(6)争辩问题的国际化与本土化；(7)争辩途径越来越综合化和跨学科化：二、学习及其类型(一)学习的实质学习指由于体会而导致行为或思维的比较长期变化的过程；具体解析：体会包括外部刺激与个体练习；外在行为或内在潜能的变化；体会和练习导致的变化；学习与操作表
5、现的关系；学习范畴特殊广泛：(二)学习的作用(D学习是有机体和环境取得平稔的条件学习是有机体与其生存环境保持平稔的必要条件：动物为了适应变化的环境，需要学习，而人不仅要适应环境，而且要改造环境使环境更好地为人类服务，这就更需要学习；可以广义地说，学习与生命并存，对一切具有高度组织形式的动物而言，生活就是学习；行为的先天成分及成熟在个体生活中的作用行为的后大成分在个体生活中的作用最低级的动物最“”级的动物生命形式(原生命形式(人)生动物)行为成分与动物进展水平之间的相互关系(2)学习能影响成熟(3)学习可促进心理进展(三)学习的分类1 .学习主体分类动物学习，人类学习，机器学习：2 .加涅的学习
6、水平分类(1)八水平分类：信号学习，刺激-反应学习，连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规章学习，决问题的学习；(2)六水平分类：连锁学习，辨别学习，具体概念学习，定义概念学习，规章学习，解决问题的学习:3 .奥苏伯尔的学习性质分类奥苏贝尔依据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类；一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发觉的：另一个维度是学习材料与学习者原有学问的关系，学习因此可分为机械的和有意义的：这两个维度互不依靠，彼此独立：并且，每一个维度都存在许多过渡形式，其具体的组合可见下图：精品我料欢迎下我有意义弄清概念听导师细心科学争辩学习之间的关系设计的指导听讲演或例行的争
7、辩看好料或聪慧的“生产”学校试验室试验机械记乘法表运用公式尝试与错误解题“迷宫”问题解决学习接受学习有指导的独立的发觉学习发觉学习4 .学习结果分类（1）加涅的学习结果分类言语信息的学习，聪慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习：（2）我国的学习结果分类学问的学习，技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类），道德品质或行为习惯的学习;三、学习的主要理论（一）学习的联结理论1 .经典性条件作用说（1）巴甫洛夫的经典试验在试验中，假如将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴邻近，肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应；在这里，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，由于无需任
8、何训练和体会而自动显现，被称为无条件反应（UR;假如给狗显现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激；假如将中性刺激与无条件刺激反复多次配对显现，中性刺激就成为条件刺激（CS）,能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应（CR）;这个过程被称为经典性条件作用（classicalconditioning）;建立前无条件刺激无条件反应（食物）（唾液分泌）中性刺激引起留意（铃声）但无唾液分泌建立中中性刺激、-.（多次重复）（铃声）无条件刺激无条件反应（食物）（唾液分泌）建立后条件刺激条件反应（骨古）（唾液分泌）（2）经典性条件作用的主要规律
9、经典性条件作用形成后，假如反复显现条件刺激，却不显现无条件刺激，条件反应的强度逐步减弱，条件反应甚至消逝，这种现象被称为消退现象；经过一段时间后，假如再次显现条件刺激，条件反应又重新显现，这种现象被称为自然复原：经典性条件作用旦形成，机体对与条件刺激相像的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化；假如只强EFIEFNEtVBFNKREINCFEJFENnFKLNF精资料XSFft化条件刺激，而不强化与其相像的其他刺激，就可以导致条件作用的分化；中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激；另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用；在一级条件作用基础上建立二级条
10、件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用；凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做其次信号系统的刺激：(3)华生对经典条件作用的进展华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程；人类产生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和心情反应(如惧、爱、怒等)，全部其他行为都是通过条件作用建立新刺激一反应(S-R)联结而形成的:华生曾经用条件作用的原理做了一个惧怕形成的试验；一种动物和一种引起惧怕的刺激产生了联系，婴儿产生了对这种动物的惧怕：依据这一试验，华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺
11、激与反应之间联结的过程，从而形成习惯；条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系；习惯的形成遵循频因律和近因律；(4)经典性条件作用的训练应用将欢快大事作为学习任务的无条件刺激；帮忙同学克服窘境：帮忙同学摆脱考试焦虑：2 .操作性条件作用说(1)桑代克的联结一试误说桑代克依据其试验结果提出联结主义学习理论；这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介；桑代克提出了三条学习规律：成效律，练习律和预备律；(2)斯金纳的经典试验及行为分类斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为；应答性行为是由已
12、知的刺激引起的；无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为：操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的；操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果把握的；斯金纳箱接受科学的方法，在可把握的环境下对操作性行为进行了细致的争辩：他制造了一种学习装置叫做斯金纳箱，箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置：将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸；白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止：在这一试验中，白鼠学会了按压杠杆而猎取食物的反应，把强化(食物)与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用(OP
13、erantConditiOning);按压杠杆变成了猎取食物的手段或者工具，操作性条件作用故而又叫做工具性条件作用；两种条件作用的比较比较范畴经典性条件作用操作性条件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳行为无意的，心情的，生理的行有意的次序为发生在刺激之后行为发生在刺激之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为例子同学将课堂(开头是中性的)与老师的热忱同学回答疑题后受到夸奖，同学回答疑题的联结在一起，课堂引发出积极心情次数增加(3)操作性条件作用的主要规律消退指排除强化从而排除或降低某一个行为；保护就是行为的保持；操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐步
14、削减强化的频次，或者使强化变得不行推测；在操作性条件作用中，行为的后果猛烈影响行为，从前刺激也起着重要的作用；从前刺激指行为之前的大事；它可供应这样的信息：什么行为将导致正面后果，什么行为将导致负面后果；什么时候应当转变行为、什么时间不应当转变行为；当某一种从前刺激（如数学课）存在时表现为一种行为，而当另一种从前刺激（如课间操）显现时表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化：分化就是知觉到从前刺激的差异并对这种差异做出反应；为了使同学产生分化，老师可以给同学供应一些线索和提示；泛化或概括化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中；2）强化在操
15、作性条件作用中，强化是最主要的自变量；行为之所以发生变化就是由于强化作用；斯金纳对强化问题进行了较为全面的争辩；所谓强化（reinforcement）,是指能够增强反应率的后果：斯金纳坚信，对强化的把握就是对行为的把握；在操作性条件作用中，后果准备了行为再次发生的频率：不同类型的后果可以增强或者减弱行为；凡是能增强反应频率的刺激或大事叫做强化物；正强化通过显现想要的高兴刺激来增强反应频率，负强化通过排除或中止厌恶、不高兴刺激来增强反应频率；反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或大事叫做惩戒，I型惩戒通过显现厌恶刺激来降低反应频率：【型惩戒是通过排除高兴刺激来降低反应频率：负强化简洁与惩
16、戒相混，值得留意：强化与惩戒的种类行为被增强行为被减弱显现刺激正强化（显现r兴刺激，如给以高分）惩戒1（显现厌恶刺激，如给以批判）排除刺激负强化（排除厌恶刺激，如免除杂务）惩戒II（撤除高兴刺激，如禁看电视）强化仍可划分为一级强化和二级强化两类：一级强化中意人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温和与性等；二级强化是任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力；在选择强化物时，可以遵循普雷马克原就，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用同学宠爱的活动去强化同学参与不宠爱的活动：这一原就有时也叫做祖母的法就：第一做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情：例如，“你吃完这
17、些青菜，才可以吃肉：”强化程序指强化显现的时机和频率，也能增强或减弱行为：强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型：假如在每一个适当反应之后显现一个强化，这叫连续强化程序；假如只在有些而非全部反应之后显现强化，这叫做断续强化程序；断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序；间隔程序是依据历次强化之间的时间间隔而支配强化；比率程序是依据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而支配强化；间隔程序和比率程序既可以是固定的（可推测的），也可以是变化的（不行推测的）；每种程序产生相应的反应模式；当同学学习新行为时，假如给以连续强化，他们就学得比较快：当他们把握这个新行为时，假如给以断续强化，他们就能
18、很好地保护这一行为；断续强化程序比连续强化程序可获得更高的反应率和更低的消退率；在断续强化程序中，比率程序比间隔程序更能提高行为获得的速度；（4）程序教学与行为矫正D程序教学程序教学是一种能让同学以自己的速度和水平自学以特定次序和小步伐支配的材料的个别化教学方法；其始创者通常被认为是教学机器的制造人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳：程序教学以细心设计的次序显现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后显现准时反馈，同学能以自己的速度进行学习：这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或运算机；程序教学包括直线式程序和分支式
19、程序两种：2）行为的学习塑造是指通过小步强化达成最终目标；具体而言，将目标行为分解成一个个小步伐，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为；这种方法也叫做连续接近；行为塑造需要遵循以下步骤：CrefneiktifnkreMEJFWgLNF精品资料欢迎下欣选择目标：（终点行为）明白同学目前能做什么或知道什么；（起点行为）找出同学所在环境中的潜在强化物：（强化物）将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因同学的才能而异：（步调划分）即时反馈同学的每步行为，使同学由起点行为逐步向终点行为接近；（即时反馈）行为塑造可以通过连锁的方法来实现；复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按次序发生的，前一个反
20、应引发后一个反应，这叫做行为链：前一步反应转变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应；所谓连锁（chaining）,就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法；连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁：3）行为矫正行为矫正（behaviormodification）就是系统地应用从前大事和后果来转变和调剂行为：下图总结了行为矫正的整个流程；行为发生频率增加强化（正向、负向）先行刺激行为行为发生频率保持断续性强化行为发生频率下降 惩戒识别目标行为和强化设立基点行为选择强化物和强化的标准如有必要，选择惩戒及其标准观看行为并与基点做比较削减强化频率3 .观看学习理论（1）观看学习的早期探究自从二十世纪四
21、十岁月以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感爱好：这些行为包括：社会反应（如合作、竞争、攻击、道德一伦理和其他社会反应）主要通过观看和仿照别人的行为而学得；强化理论已经不能令人中意地说明全部的仿照形式：第一，儿童为什么总是有选择性地仿照而不是仿照了全部受到强化的行为；其次，儿童有时仿照那些过去没有相互作用过的行为：第三，为什么儿童在最初观看的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没看到榜样的这种行为受到强化，却会仿照新的行为；面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的仿照学习理论，这一理论最初被称为社会学习理论（sociallearningtheory）,现在被看作是社会
22、认知理论（socialcognitivetheory）,属于新行为主义；社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的：学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习；班都拉观看学习的早期试验探究：儿童观看成人对一个充气娃娃拳打脚踢：（2）班都拉的经典试验与发觉赏罚把握的试验是班都拉等人1965年做的：他们选择了66名四岁的儿童作为被试，并随机分成三组，每组22人；不同组的儿童观看电影中的同一攻击行为的不同对待结果；第一组是攻击一奖赏组：一个成年人实行攻击行为后，另一个成人对他奖赏，颂扬他为勇敢的胜利者，并给他巧克力糖和汽水等食品：其次组为攻击一惩
23、戒组，一个成人实行攻击行为后，另一个成人对他指责，骂他是暴徒，打他并迫使他低头逃跑；第三组是把握组，一个成人采取攻击性行为后，即没有受到奖赏，也没有得到惩戒；然后，试验者把儿童带到与电影里相同的试验情境中，让儿童玩10分钟，通过单向玻璃屏观看儿童的行为：结果发觉，与其他两组相比，攻击一惩戒组几乎没有人仿照攻击性行为：他们认为替代惩戒降低了对攻击行为的模范：(3)观看学习的基本过程与条件EHWNEUCIIFKHEINGFUHiNEIFNINF观看学习指通过观看并仿照他人而进行的学习；观看学习包括留意、保持、复制和动机四个子过程；在留意过程中，观看者留意并知觉榜样情境的各个方面；榜样和观看者的几个
24、特点准备了观看学习的程度：观看者比较简洁观看那些与他们自身相像的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样；有依靠性的、自身概念低的或焦虑的观看者更简洁仿照行为；强化的可能性或外在的期望影响个体准备观看谁、观看什么；在保持过程中，观看者记住从榜样情境明白的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储；在复制过程中，观看者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为：观看者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行仿照和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应：在动机过程中，观看者因表现所观看到的行为而受到鼓励；观看者仿照动机存在三种来源；直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用
25、并不是增强行为，而是供应了信息和诱因；观看者对强化的期望影响了他留意榜样行为，鼓励他编码并记住可以仿照的、有价值的行为；替代强化，指观看者因看到榜样受强化而受到的强化；自我强化，自我强化依靠于社会传递的结果：社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我嘉奖：(3)观看学习理论的训练应用教学内容中的新技能；老师行为的榜样作用；老师的学习热忱和态度；同学习得行为的表现：(二)学习的认知理论1 .早期的认知学习理论(D格式塔学派的完形一顿悟说在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织：人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组
26、织一种格式塔(或称为完形)，对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体懂得，而不是对各种体会要素进行简洁的集合：这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟；之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去体会的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此听从于知觉的组织律；(2)托尔竣的认知一目的说托尔曼通过白鼠学习方位的迷宫图的试验提出了他的理论：托尔曼认为：学习是有目的的行为，而不是盲目的：学习是对“符号一完形”的认知；白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标一对象一手段”三者联系
27、在一起的认知结构；学习不是简洁的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义；在外部刺激(S)和行为反应(R)之间存在中介变量(0;主见将行为主义ST公式改为A0公式，O代表机体的内部变化；此外，托尔曼依据潜伏学习的试验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会显现学习；(3)早期认知学习理论的启示结构主义：中介变量；2 .布鲁纳的认知一发觉说(1)认知学习观学习就是认知结构的形成或转变；认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统(codingsystem),是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照
28、框架，它们是不断变化和重组的；也就是说，学习就是编码系统的形成或转变，学习因而应当超越所给定的信息：布鲁纳认为，学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程：新学问的获得，学问的转换和评判;(2)结构教学观布鲁纳认为，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的；在学科教学中，务必使同学懂得该门学科的基本结构，帮忙同学明白那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有学问也是有关的；他的学问结构也就是某一学术领域的基本观念，它不仅包括把握一般原理，而且仍包括学习的态度和方法：布鲁纳仍从以下四方面来论述了学习学科的基本结构的必要性；懂得基本原理使得学科更简洁懂得；从人类的记忆看，他说“除非把
29、一件件事情放进构造得好的模型里，否就很快就会遗忘；领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道：对教材结构和基本原理的懂得，能够缩小“高级”学问和“初级”学问之间的间隙；(3)发觉学习发觉学习是指学习者通过自己的发觉活动而获得学问和态度的学习方式；在发觉学习中，老师鼓励同学通过自己发觉概念与原理来学习，新信息的学习主要是同学自身努力的结果；布鲁纳认为，训练工作者的任务是，把学问转换成一种适应正在进展着的形式，以表征系统进展次序，作为教学设计的模式，让同学进行发觉学习；发觉学习不只限于发觉人类尚未知晓的事物的行动，而且仍包括用自己头脑亲自获得学问的一切形式：布鲁纳认为学习、明白一般的原理原
30、就当然重要，但特殊重要的是进展一种态度，即探究新情境的态度，作出假设，估量关系，应用自己的才能，以解决新问题或发觉新事物的态度：布鲁纳对发觉学习的教学提出了四项原就：老师要将学习情境和教材性质向同学说明清楚：要协作同学的体会，适当组织教材；要依据同学心理进展水平，适当支配教材的难度与规律次序：确保材料的难度适中，以保护同学的内部学习动机；发觉学习的教学一般要经过四个阶段：创设问题情境，使同学在这种情境中发觉其中的冲突，提出问题；促使同学利用教室所供应的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；从理论上或实践上检验自己的假设：依据试验获得的一些材料或结果，在仔细评判的基础上引出结论；发觉学习模
31、式有助于同学：学习如何学习：激发内在学习动机；按自己的才能前进：增强自我概念；对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑；对自己的学习负责和说明；但发觉学习在课堂中也存在一些问题：假如在一个大组中或对学得慢的同学，发觉学习是比较难的；有时可能只有极少数高水平的同学将发觉过程向前推动，多数同学被抛在后面；全部以上优点没有得到把握严格的争辩的证明；由于不行能精确地说哪一步和什么行为产生了发觉学习的成效，因而很难检验这些优点；发觉学习的效率很低，而同学学习在社会中必学内容的时间到底有限；对发觉学习的评判布鲁纳在推动美国的认知运动，特殊是以认知一结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心
32、理学为训练教学服务方面做出了显著的贡献：克服了以往学习理论依据动物试验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对同学在课堂教学情境下学习各种学问的活动提出自己的学习与教学理论，把争辩的重点放在同学获得学问的内部认知过程和老师如何组织课堂以促进同学“发觉”学问的问题上，它强调同学学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，留意学习者的学问结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用：但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如：第一，他的学习与教学理论完全舍弃学问的系统讲授，而以发觉法教学来代替，夸大了同学的学习才能，忽视了学问学习活动的特殊性，忽视了学问的学习即学问的再生产过程与学问的生
33、产过程的差异：其次，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”这是无法实现的；第三，发觉学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发觉法运用范畴有限，从学习主体来看，真正能够用发觉法学习的只是极少数同学：从学科领域来看，发觉法只适合自然科学的某些学问的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发觉法教学没有现成方案，过于灵敏，对老师学问素养和教学机警、技巧、耐心等要求很高，一般老师很难把握，反而简洁弄巧成拙：第四，发觉法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向同学传授确定数量的学问和技能的集体教学活动；3 .奥苏伯尔的有意义接受说(1)有意义学习的
34、实质和条件有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系；外部条件：学习材料必需具有潜在的规律意义；内部条件：学习者必需具有有意义学习的心向：学习者认知结构中必需具有适当的学问，学习者必需积极主动地使这种具有潜在意义的新学问与他认知结构中有关的旧学问发生相互作用，其结果，旧学问得到改造，新学问就获得实际意义，即心理意义：(2)认知同化理论奥苏贝尔认为同化理论的核心是：意义学习是通过新信息与同学认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧学问的意义的同化；在三种认知同化机制：下位关系新学习的内容类属于同
35、学认知结构中已有的、包摄性较广的观念：下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是同学已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的；例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题；另一种下位关系是相关类属；当新内容扩展、修饰或限定同学已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么,我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界说菱形；在这种情形下，通过对“平行四边”予以限定，产生了“菱形”这一概念：上位关系当同学学习一种包摄性较广，可以把一系
36、列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与同学认知结构中已有观念产生了一种上位关系；例如，儿童往往是在熟识了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的；组合关系当同学有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义；许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义；(3)先行组织者策略界定：先行组织者是先于学习任务本身显现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清楚地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联；作用：设计“组织者”的目的，是为新的学习任务供应观念上的固定点，增加新旧学问之
37、间的可辨别性，以促进类属性的学习：也就是说，通过显现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道学问之桥，使他更有效地学习新材料；种类：可分为两类：陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习供应最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；比较性组织者，用于比较熟识的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧学问之间的可辨别性；形式：一个概念的定义，新材料与已知例子的类，或一个概括；(4)接受学习的界定及评判接受学习就是同学老师将学问作为定论以系统组织的形式讲解给同学的一种学习方式：接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”一老师一味讲解，而同学只听不说，而
38、是老师通过讲授，促进同学的主动学习，并且老师和同学之间有大量的相互作用；例如，为了促进同学主动的接受学习，老师实行的途径有：要求同学陈述新学的内容是如何与先行组织者发生联系的；要求同学举例说明新学的内容中的概念或原理：要求同学用自己的语言来说明和说明内容的实质；要求同学从不同的角度来检验新内容：奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必定是机械的，发觉学习必定是有意义的，这是亳无依据的；在他看来，无论是接受学习仍是发觉学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的；假如老师讲授教学得法，并不愿定会导致同学气械接受学习：同样，发觉学习也并不愿定是保证同学有意义学习的灵丹妙药：假犹如学只是机械地记住解决问题的
39、“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械1.HtIIMIlCBINKNlSINGFIjFLNEIHCLM帑品资料欢迎F较学习或机械记忆更有意义；任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习：此外，需留意的是，意义学习与机械学习并不是确定的，而是处在一个连续体的两个极端上；学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上；接受学习模式在讲授学问间的抽象关系时可能更有效，也为同学供应好方法来帮忙他们保持重要的信息；在课堂里的意义学习中，接受学习与发觉学习之间的对比，由于各种缘由，总是偏重于接受学习：第一，由于发觉学习费时太多，一般不宜作为猎取
40、大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，同学必需用言语来处理各种复杂的、抽象的命题：但是，只要在讲授教学中供应各种具体的体会，就可以补偿这方面的不足：因此，奥苏贝尔认为，学校主要应接受意义接受学习，特殊是意义言语接受学习：但是，对于具体体会和程序性学问，其他教学模式可能更加有效；4 .加涅的信息加工学习理论(1)学习的信息加工模式,这一模式呈现了学习过程中的信息1974年.加涅依据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式(如图)流程；(2)学习阶段及教学设计就学习活动进一步分析，学习过程是从不知到知的一个单个的活动过程，加涅又把它分成八个阶段；这八个阶段是依据上图扩大而成的;教学事件学习阶
41、段I.激发动机 铲用标告J瞪与)i3!推导往意黄会书住整选择性知觉-i得力段蜀：北存氧保持阶段记忆声在回化翰段搅取二概掂阶段迁移作业阶段一应I14.朝徽问忆5.提供学习指导6.增强保持、，促进学习迁释反绩阶我强化 jL让字生做作业:提供反铺图7-3学习阶段与教学事件内部过程及其相应的教学大事、行动例子内部过程教学大事行动例子接收1.引起留意使用突然的刺激变化预期2.告知学习者目标告知学习者在学习之后，他们将能够做些什么提取到工作记忆中3.刺激回忆从前的学习要求回忆从前习得的学问或技能选择性知觉4.显现剌激显示具有区分性特点的内容语义编码5,供应“学习指导”提出个有意义的组织EFlfcFNKli
42、cBFNKRwNGl-EJtENIJFKlJSF反应6.引出行为要求同学表现出行为强化7.供应反馈赐予信息反馈提取和强化8.评判行为要求学习者另外再表现出行为并赐予强化提取并概括化9,促进保持和迁移供应变化了的练习及同时复习(三)学习的建构理论1 .建构主义的思想渊源与理论取向建构主义是学习理论中行为主义进展到认知主义以后的进一步进展，即向与客观主义更为对立的另一方向进展；行为主义的基本主见是：客观主义一分析人类行为的关键是对外部大事的考察：环境准备论一环境是准备人类行为的最重要因素；强化论一人们行动的结果影响着后继的行为；行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之
43、间的联结的链：训练者的目标在于传递客观世界的学问，学习者的目标是在这种传递过程中达到训练者所确定的目标，得到与训练者完全相同的懂得；行为主义者根本无视在这种传递过程中同学的懂得及心理过程：认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上仍是实行客观主义的传统；他们认为世界是由客观实体、其特点以及客观事物之间的关系所构成；他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构；教学的目标在于帮忙学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(学问及其结构)内化为其内部的认知结构：建构主义是认知主义的进一步进展；在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于说
44、明如何使客观的学问结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构；自从七十岁月末，以布鲁纳为首的美国训练心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的进展起了极大的推动作用：维果斯基在心理进展上强调社会文化历史的作用，特殊是强调活动和社会交往在人的高级心理机能进展中的突出作用：他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、玩要和劳动等来实现；另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观；内化和外化的桥梁便是人的活动；另外，维果斯基的最近进展区的理论，对正确懂得训练与进展的关系有极重要的意义；全部这些都对当今的建构主义者有很大的
45、影响；此外，杜威的体会性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响；杜威的体会性理论强调，训练必需建立在体会的基础上，训练就是体会的生长和体会的改造，是在体会中、由于体会和为着体会的一种进展过程，同学从体会中产生问题，而问题又可以激发他们去探究学问，产生新观念；从心理学争辩的角度看，布鲁纳的发觉学习、以及认知心理学中的图式理论、新手一专家争辩等都对当今的建构主义者有重要的影响；从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的：有人对传统教学中同学的学问做了这样的概括：不完整，过于空泛，过于脆弱；情性，无法在需要的时候运用；不灵敏，无法在新的或类似的情境中迁移应用；如何缩学校校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵檄的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一；当今的建构主义者主见，世界是客观存在的，但是对于世界的懂得和赐予意义却是由每个人自己准备：我们是以自己的体会为基础来建构现实，或者至少说是在说明现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的体会以及对体会的信念不同，于是我们
