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1、基于单元整体教学的“项目化习作”的实践研究开题论证方案安吉县第二小学课题组一、研究的背景及意义（一）研究的背景作文教学一直是小学语文教学中的重点和难点，统编语文教科书也新增了“习作单元”。2022版语文课程标准首次提出七大任务群，就包含“文学阅读与创意表达”和“思辨性阅读与表达”，两次提及表达，可见习作教学的重要价值。近年来，“语文核心素养”的提出引发了教师对习作教学新的思考。其中，“项目习作教学”备受关注。项目习作教学以实际的项目为对象，选择和利用最优化的教学资源，引导学生在真实的习作情境中建构属于自己的写作知识和技能体系。纵观现今习作教学现状，无论学校、家长、社会都越来越重视习作教学，但也
2、普遍存在一些问题。最突出的问题就是习作情境任务缺失，单元阅读教学和习作教学割裂，缺少优化的教学资源引导，从而导致学生的习作能力得不到提高。1 .习作情境缺失导致儿童作文“失真”长期以来，我们的习作教学存在着背几篇习作就能应付作文考试的现象，这极大削弱了写作评价的功能。究其原因主要是作文题往往以问题或话题切入，缺少习作情境。如：写写你最难忘的事等。首先，这类作文题没有提供新的语境，学生努力回忆曾写过的相似作文，于是产生了“套作”；第二，题目不足以调集已有经验或引发新的体验，学生不作深思，就产生了“背作”；第三，题目中没有具体、切实的指导，增加了完成作文的难度，造成了“假作”。“套作”“背作”“假
3、作”也就直接造成了儿童作文的“失真”，正视儿童作文的“真实性”问题，是儿童习作教学必须面对的课题。项目化学习中，强调的就是学生在真实的情境下，通过小组合作的方式对真实的问题进行探究，呈现学习成果。项目化学习注重驱动性问题的设计和任务情境的创设，能最大程度地改善因习作情境缺失而导致儿童作文的“失真”。2 .阅读习作割裂导致儿童作文“失趣”读写结合教学由来已久，并且在一定程度上有效地提高了学生的阅读能力与写作能力。但是如今的教学现状是单元阅读教学和习作教学往往还是各自为营，习作教学很多时候还是局限于两节作文课之内。审视目前的习作教学，语文教育核心素养的落实还存在着诸多问题：学生学完课文内容进入习作
4、阶段，依旧不会借鉴课文中的语言表达、思维方式、审美意识和思想感情等内容，不能将其迁移到自己的写作实践中去；教师在单元教学完成后，盲目进行写作训练，提炼不出素养点进行习作指导；很多时候，老师甚至还枯燥地教给学生写作的方法。在牵强的阅读与写作的结合过程中，往往是顾此失彼。以单元整体教学依托，以单元习作为核心，构建大项目主题，辐射若干微习作项目，在落实项目的过程中渗透系列化的习作训练。“习作项目群”整合习作情境、习作内容和习作资源，变一单元一次的“短程习作”为贯穿整个单元的“长程习作”，将阅读教学和习作教学有机整合，构建了单元习作新样态，激发学生习作兴趣，让学生在持续运用语言的过程中提升语文素养。3
5、 .“统编教材”为单元整体教学奠定基础统编教材读与写之间具有较高的关联度和平衡度，习作教材虽独立编排，但与本单元的阅读紧密联系，紧扣人文主题，指向语文要素的落实。教师可立足单元，关注人文主题，准确、深入地解读语文要素，提炼单元课文的素养元素，将学科知识与现实社会或实际生活中的问题相结合，整体设计习作项目，提出具有一定挑战性的驱动任务，让学生在学习实践中通过扮演、观察、调查、探究、交流、展示、分享等形式，运用语文学科的基本概念、知识和原理，借助多种资源，在规定时间内解决一系列相互联系的问题，并最终完成相应的习作作品。4 .“项目化学习”为儿童习作能力提升带来新方式项目化学习已成为风靡全球的创新学
6、习方式。在项目化学习中，学生在真实的情境下，通过小组合作的方式对真实的问题进行探究，呈现学习成果。学生在参与的过程中能逐步建构知识网络，掌握必备能力，实现综合发展。对习作教学进行项目化设计，能有效激发学生的学习兴趣，引领学生在真实的情境下学习习作知识，培养习作能力，让语文学科与现实生活产生紧密联系。其习作过程侧重的是活动任务的达成，强调的是习作力的应用，指向的是核心素养的培养和发展。基于此，本课题组以小学阶段的习作教学作为研究内容，开展基于单元整体教学的项目化习作研究，旨在帮助学生借力项目化，激发习作兴趣，击破习作壁垒，掌握一定的习作技能，提升习作能力，形成完整的习作学习场。（二）研究的意义本
7、研究以“项目引领，单元整体”为主要教学指导思想，立足教材习作，在习作教学中引进项目活动，取其优势，使其为习作提供“情境场”，即努力使习作回归生活，与活动沟通，积累写作素材，从而走出传统习作的狭小天地，开创习作教学的新局面，激发学生习作兴趣，提升学生习作能力。1 .从理论层面上：（1）立足教材习作，从单元整体教学角度出发，进一步丰富和发展小学语文读写结合理论。（2）构建基于单元整体教学的项目化习作基本流程，探索利用教材资源，采用“统整”“重组”等策略，根据真实学情，搭建学习支架，有序实施的路径。2 .从实践层面上：(1)立足单元整体的项目化习作教学，让教师学会落实基于大单元视野下每篇课文习作的要
8、素点，提升教师的教学设计能力；促使学生在项目任务的驱动下，习作方法的习得和语文核心素养的渐进式提升。(2)立足课堂，联系生活，探索用“项目化学习”的方式来实践“项目化习作”，形成典型案例集，提升教师习作指导能力。(3)探索习作支架的类型，使用的时机和使用策略，优化教学资源，提升学生的习作能力。(三)国内外同类课题研究综述1 .国内习作教学研究综述近年以来，很多研究生以及一线教师对儿童习作教学进行了研究，成果表现为一些硕士论文和文章，多数研究是关于习作教学的主体、现状，以及改进策略等的研究。很多学者、专家对作文教学现状都做了深入研究，陈万庆、赵小溪主编的写作导向型阅读提出了为写而展开具有三个方面
9、的价值：阅读提供语言质料、阅读提供信息与思想、阅读提供架构。通过比较研究，对比议题的选择方法，总结出小学语文群文阅读与写作结合的课型上主要分为“思想激活式”、“篇章构建式”、“手法借鉴式”这三类。很多一线教师结合自己教学实践，展开相关课题研究。赵培敏、方亮辉开展T基于项目的小学生习作力提升的研究与实践的课题研究，在研究的阶段性成果中提出：在习作教学中实现项目化学习，能让学生在真实的情境中完成习作任务。教师要立足课程资源，构建习作力训练系统；基于统编教材，进行习作教学项目化设计；坚守学为中心，研究基于项目的习作课。在实践过程中，学生觉得习作是有意义的、有价值的，通过活动快速提升解决实际问题的能力
10、，实现深度学习，促进高阶思维的发展。“读写结合”也是习作教学的一个重点研究领域。王班在其硕士学位论文小学群文阅读与写作结合的教学实践中提出：阅读能力与写作能力的提升是紧密联系、相辅相成的，因此在群文阅读与写作结合的教学过程中，要加强落实“读”和“写”的相结合。群文阅读是整体性阅读、探究性阅读，“比较整合”是学生群文阅读最为核心的学习行为。2 .国外习作教学研究综述美国南加利福尼亚大学的斯迪芬.德.克拉森教授认为：学生自发的课外阅读兴趣有助于作文能力的发展，增加课外阅读特别是群文阅读比增加经常性写作训练对帮助发展学生作文能力更有效；克莱默认为：促使儿童书面语言充分发展的主要原因是语言的创作，即创
11、设一种情境，使儿童感到自己是真正的创造者。这与项目化学习所倡导的“驱动性问题”理念吻合。3 .相关研究的启示纵观国内外的相关研究，我们不难发现：对作文教学的内容研究主要集中在作文教学的兴趣、理论、策略等方面，很多研究也涉及到了“项目化”和“”读写结合”的领域，但将两者有机整合的研究很少，在基于“单元整体教学”上运用项目化进行读写结合的研究更少。统观当前项目习作教学的实践研究，其习作内容还是多源于课外。然而，教材中的习作才是习作教学的基础与主体。统编教材中的习作更注重习作任务的情境性、习作指导的具体化，与项目习作教学的教学取向是一致的。因此，将项目习作教学模式运用于教材习作，既能发挥统编教材习作
12、的优势，又能彰显项目习作的特色，有着现实的教学价值与意义。二、课题的相关概念界定1.项目化习作教学：项目化习作教学以实际的项目为对象，创设习作任务情境，选择和利用最优化的教学资源，搭建习作支架，引导学生在真实的习作情境中建构属于自己的写作知识和技能体系。2.单元整体教学：即以小学语文统编版教材“双线组元”的单元结构形式为基础，结合“人文主题”和“语文要素”，明确单元主题和内容，以单元主题为主线，单元内容为两翼，通过整合教学目标、教学内容和教学方法，改变传统的以“篇”为单位，一篇一篇的讲完一个单元，呈现单元整体教学的整体性、系统性、动态性、自主性等特点，充分整合教学资源，形成一种高效、优质的教学
13、方法。三、研究的目标和内容（一）研究的目标1.理论目标（1）帮助教师进一步明确单元整体教学和项目化习作概念的内涵。（2）丰富和发展小学语文项目化习作教学理论，建构基于项目化的习作课基本流程，提炼基于单元整体教学的项目化习作课教学策略。（3）解读统编教材，梳理习作内容与目标，整合单元资源，设计项目群。2.实践目标（1）提高学生的习作素养。转变视角，将项目化学习引入习作教学，让学生成为习作活动的主体，促进学生展开深度学习。通过实验，读写结合，创设习作情境，改变当前部分学生存在的背作、套作、假作现象；改善大部分学生对习作的畏难情绪，让学生热爱习作。搭设过程性支架，帮助学生掌握习作技能，真正提升学生的
14、习作素养。（2）从项目群的设计、推进、评价中，帮助教师进一步掌握习作指导技能,构建了单元习作教学的新样态。通过课题研究，帮助教师走出惯性思维，自觉摒弃习作指导中的盲目和随意，学习“基于问题情境，精心设计项目群；基于任务达成，有序推进项目群；基于真实交际，展示评价项目群”，使教学从封闭走向开放，让单一的写作过程变成了融写作、研究性学习、生命成长于一体的学习过程。（3）立足课内教材，在实践中反思，形成具备推广性的典型案例。关联教材，选取典型单元，创生项目主题，设计大小项目，在实践中不断完善，形成具备推广价值的案例集。（4）整理“读写结合四维支架”。从习作的“目标、素材、表达、评价”四个维度出发，思
15、考习作支架的类型、使用策略等，整理搭建读写结合的习作支架。为什么写挖掘语文要素，形成目标支架写什么设计推进项目，搭建素材支架怎么写探究教材技法，凝炼表达支架写的怎样基于真实交际，搭建评价支架（二）研究的主要内容1.习作教学的现状调查、存在问题与成因分析。2 .建构基于项目化的习作课基本流程，提炼基于单元整体教学的项目化习作课教学策略。3 .探索基于单元整体教学的项目群的设计、推进和评价，落实范例教学，形成典型案例集。4 .探索并提炼出小学阶段常用的项目化习作教学支架，探索课堂习作从训练走向真实的方法。四、研究的思路与方法（一）研究的思路本研究以安吉二小三到六年级学生为研究对象，在学生习作现状进
16、行调查和分析的基础上，归纳问题的成因；教师梳理研读统编教材，从问题情境出发，关联教材，选取典型单元；实践研究，探索项目群的设计、推进和展示，建构基于项目化的习作课基本流程，提炼基于单元整体教学的项目化习作课教学策略；反思改进，优化重组，助力项目达成；多单元成功项目组合，形成具备推广价值的典型案例集、论文集。整体研究路径图习作教学现状问卷调查基于数据、分析原因探索项目群的设计、推进、展示子反思改进，优化重组探索构建基于项目化的习作 课基本流程和教学策略多单元整合、推广设计研究方案、论证研读统编教材 选取典型单元结题报告（二）研究的方法1 .文献资料法课题组在研究初期查阅了国内外有关小学语文习作教
17、学硕士论文、期刊、著作及网络资料，进行综合分析，使课题研究的内涵更丰富，并结合自己的研究，实现理论与实践的创新。2 .调查研究法（1）问卷调查法本研究利用问卷调查法了解学生的习作现状，并根据调查结果制定有针对性的研究方案。（2）访谈法本研究通过自行编制访谈提纲，通过深度访谈，搜集一线语文教师对习作教学的理解、对学生习作的指导和评价等方面的资料和学生的阅习作状况，了解小学生习作现状以及影响因素。3 .行动研究法坚持理论联系实际，强调研究的探究性和可操作性，坚持边实践、边探索、边研究、边总结，做到总结成果和推广运用相结合。4 .案例分析法课题组采用案例分析法，开展项目化研究，对成功案例进行分析，试
18、图从现实中的关于儿童习作教学实施较好的典范中获得启发、形成典型经验。五、研究的步骤及操作措施（一）课题准备阶段：2022年3月2022年9月1.开展习作教学现状调查，分析存在问题与成因。2 .成立课题组，针对现有的小学生习作教学的问题与成因，研讨如何改革现行的小学语文习作教学，使之适应新课程标准及发展学生核心素养的要求的要求，根据实际情况，选准研究方向，确立研究课题。3 .组织课题组成员学习有关方面的材料，对研究内容有清楚的认识，制订出研究方案，举行开题鉴定。（二）课题实施阶段：2022年9月2023年6月1.研读教材，准确把握统编小学语文教科书习作能力的序列体系。4 .理论实践并行，项目式推
19、进。（1）项目化推进一：基于问题情境，精心设计问题。基于项目群的习作教学，其创生点源于真实的生活。倡导在真实情境中产生问题语境，形成学习空间，引发学习任务，并贯穿单元学习始终。课题组探索研究设计问题的维度，拟从“教材、生活、主题”三个维度，选取确定典型单元，确定驱动性问题，设计子项目，形成习作项目群。选取实验班,全课题组成员参与研究,在实践中不断反思改进，总结提炼设计问题情境的方法,再拓展更多单元。（2）项目化推进二：基于任务达成，有序推进项目群。习作项目群应与单元教学相融合，不另起炉灶，应充分利用教材资源，采用“统整，”重组，等策略，根据真实学情，搭建学习支架，有序实施。课题组根据确定的驱动
20、性问题和子项目，统整融合优化，探索学习支架的搭建的时机、类型、方法，将支架落实到基于项目的习作指导课，建构并优化基于群读的项目化习作课基本流程。（3）项目化推进三：基于真实交际，展示评价项目群。真实的学习情境，明确的学习任务，冲破“为写作而写作”的藩篱，学生习作是出于“解决真实的问题”这一目的。在项目展示和评价过程中，教师给学生创设真实的交际情境。课题组在研究实践中推进“真展示”，关注评价“全过程”，总结提炼更切合实际的评价量规，探索多样的评价平台，达成“评价即学习”。5 .反思改进一切学习引导与方法引领，最终都必须通过学生个体的自我建构达到预期的效果，因而，学生个体的反思尤为重要。教学中，教
21、师要引导学生进行两次反思。第一次反思的对象是习作，通过合作反思发现习作中的亮点与问题，互相帮助，运用支架修改习作；第二次反思针对整个项目，根据项目要求，回顾学习过程、学习策略，自我评判学习过程是否完善，实现元认知能力与习作力的共同发展，最终提升学习力。（三）课题的总结阶段：2023年7月1 .归类收集实验过程中各种资料、统计分析。2,全面总结提炼研究经验，整理汇总材料。3 .整理成果，撰写研究报告，组织专家鉴定，推广研究成果。六、课题研究的人员分工及条件分析（一）健全研究组织，明确人员分工聘请张卫其（特级教师，正高级教师，安吉县教育科学研究中心教研员）为课题组顾问，指导课题开展工作。组长：王艳
22、艳中小学高级职称，湖州市教学能手，安吉县名师。曾作为组长和执笔，开展过课外阅读和文体阅读相关课题的研究，并两次获得市级课题一等奖。主要全面负责课题开展工作。执笔：陈胜杰，安吉县教坛新秀，曾获个人课题县一等奖，并多次参与县市级规划课题，主要负责阶段性总结、课题结题报告的撰写。组员：涂丽霞、夏婷、辛宁、楼屹，都有个人课题研究和参与规划课题的经验，其中，涂丽霞为市优质课一等奖获得者，安吉县优秀教师，曾负责市级课题。组员主要协同进行儿童写作项目化活动的策划与开展，提炼基于“单元整体”的儿童项目化习作的策略，并开展实践研究。（二）多重保障，前期成果初显1 .政策支持，组织保障安吉县教育局大力支持课程改革
23、与实验，安吉县第二小学也非常支持此课题的开展，校人力资源中心主任王艳艳负责课题，城北校区教务处主任陈胜杰为本课题执笔，能为本课题的研究提供有效的引领和有力的保障。2 .研究人员精干，业务出众本课题的顾问是安吉县教育科学研究中心小学语文教研员、特级教师张卫其老师，他执笔的省“十一五”重点课题“提升农村中小学教师专业化水平”推进机制的研究获省一等奖；组长为安吉县名师、湖州市教学能手王艳艳老师；课题组成员多次主持或参与省、市级课题研究，有着丰富的理论和实践经验。3 .研究氛围形成，前期成果初步显现（1）安吉县第二小学是“湖州市书香校园”，开展过“儿童阅读项目化”研究，多次参加市、县级阅读交流活动。校长为安吉县名校长，教学理念先进，学校有三名安吉县语文学科指导组成员，具备开展校级研究的基础。（2）课题的前期取得了阶段性的成果：组长王艳艳，开展过课外阅读和文体阅读相关课题的研究，并两次获得市级课题一等奖，积累了大量研究成果。此课题在准备过程中也已经取得了阶段性成果，形成了一部分典型案例。
