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1、从学问观解读课程三雒目标蔡铁权HW】新课程三维目标的提出，全面而系统地吸取了当代学问观的合理内核，依据当代科学技术的发展、当代社会的变革和教化改革的须要，是从学问和学问教化的现代理论动身而确立的，三维口标将对新课程的课程目标、课程编制、课程实施和课程评价起干脆的指导作用，是我国基础教化课程改革在学问和学问教化的层面上实现课程创新的重要内容。【关健词】学问;学问观;教化改革;三维目标基础教化课程改革纲要（试行）提出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在学问与技能、过程与方法、情感看法与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的
2、性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”纲要中三维目标的提出，是依据当代科学技术和社会发展的须要，尤其是吸取了当代学问观的最新成果，对学问和学问教化所作的全新的相识、科学的界定和全面的落实。维目标是当代学问观在教化中的体现，是学问的本质和价值在课程学问观中的实现。钟启泉先生早在世纪年头中期，就前瞻性地提出：”在信息社会中扎实的、富于创建性的学问教化显得更加重要。”并连续撰文，阐述学问、学问观、学问教化与课程之间的关系。本文从当代学问的特征，学问的本质和价值,学问转型与基础教化课程改革之间的关系等方面，解读新课程三维目标，阐发其中学问与学问教化的丰富涵义。一、学问、学问观与教化改革什么是学问
3、？这是一个占老而又常新的论题，长期以来，占今中外的学者见仁见智，尚未形成统一的见解。在我国古代典籍中，“学问”一词最早可见于宋史李庭芝传次“李庭芝少颖异，日少诵数千言，而智识恒出长老之上”。细观全文，这里的“智”是指才智、机灵和机巧，“识”是指识见，对事物洞察和预见的实力，和今日学问的涵义不尽相同。当代国内有学者认为：所谓学问，就是相识主体用内在相识图式结合、同化相识客体而再现出来或原则上可以再现出来的被观念化被符号化r的有序信息组合C并且还须要留意：学问所包含的观念化信息内容具有客观性；学问是主客体相关联的产物，但又不能把全部主一客体相关联的产物都看作是学问；学问和相识既有联系又有区分。随着
4、科学技术的快速发展，社会的急剧变革，人们各种观念的变更，冲击了传统的学问观。一般认为，学问观即人们对学问本质、类型、屈性、价值、习得等问题的基本相识和看法。从本质上讲，学问内在于人的主观创建，是建基于客观性上的主观构建；学问是一个开放的生态系统，学问与社会政治、经济、文化乃至各门学问之间有着广袤而丰富的生态关系；学问是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展者的客观世界的动态相识。同时，对学问论和相识论的探讨，现当代西方哲学的诂多流派对它们的看法和探究方式是多种多样的，也是极其困堆的、大致说来,与近代学问论具有明显的承继关系和实质的一样性，并力图在新的层面上重新论证科学学问的客观性和
5、一般必定性的有胡塞尔的现象学和前期分析哲学；反对把自然科学作为唯一的科学典范，并试图为人文科学建立哲学的学问论基础的才新康德主义的弗莱堡学派和狄尔泰的说明学；自觉地超越作为学问论和方法论的说明学传统，在哲学层面上重新理解理性的统一性的是伽达默尔的哲学说明学；对近代的相识论和学问论持激进的批判看法，并从根本上否弃其理论目的和问题的有唯意志主义、生命哲学、好用主义、存在主义等；后期的分析哲学内在地瓦解了学问论的理论柢架和理论企图，而后现代主义则对学问论和相识论存在的合理性提出了根本性的质疑和否定。很明显，传统的学问观业已瓦解，当代学问观已以全新的面目出现。学问现对课程与教学改革的影响是直，接的、重
6、要的。可以认为传统教学所暴露出来的种种弊端与传统学问观彳者深刻的内在相关性，或者可以说，学问观不转变，课程改革、教化改革是不行能取得根本性突破的。在基础教化课程改革中，从“教学大纲”转变成“课程标准”是最引人注目的变更之一，而这种形式的转变背后所凸现出来的实质性的转变，就是学问目标从结果性目标到过程性目标的转变。结果性口标是传统学问观的体现，是传统学问观在教化中的反映；而三维目标的提出，将关注的焦点放到学问获得的过程和方法，强调学问的价值，正是当代学问观在课程目标中的彰显。二、学问的本质、价值与课程学问观转型学问的本质也就是相识的本质，或者说人们对客体能动的公共反映就是学问的本质。详细地说包含
7、如下几个方面：人类乃是确起学问的主体，没方人类就没有学问；学问可以用人们公认的无形的声音（言语）、有形的符号（文字）、姿态与图案等表达出来；客体包括自然和人文环境等等；学问最终离不开人类与客体相接触所产生的感官知觉；学问具有某种程度的必定性。其中，人类主体是学问得以确证的最为关键的条件。而人类主体条件就是指任何一个作为学问的陈述所反映的确定无疑的葬务确定要包含着对相识者的公共性，因为详细的相识总是由个别人所执行的，而他获得的相识是否具有作为学问之本质规定，只有这个葬实可以被其他任何人所垂且脸证时，即通过社会化的重复才能断定。同时，相识对象的客观性也不是完全先天设定的，而是存在于主体的把握方式与
8、把握对象的耦合之中，是一种后天的从主体实践活动中得出的公共结果。因此，所谓的作为相识对象的客观实在，只不过是在实践中被证明有效的部分。对于学问的价值，培根曾确定了“学问就是力气”。从今日来看，学问的力气是一种以精神、观念形式表现和实现出来的理性力气，并由精神的观念的力气转化为物质的实践的力气。学问力气经过技术性物化，使人能向山地利用隐藏于事物与其形式中的各种潜力，限制、智驭、利用自然力气。即学问力气技术地物化成为实践力气，这就可以变更人的活动方式与生存方式，为人类参加的物质、实力、信息的变换开拓新的领域，主动地变更人类世界的面貌，推动人类社会的发展。学问与其物化在本质上是人的文化性创建，但是，
9、我们还必需充分相识到，学问力气的体现应当实现人与自然的本质的统一，不能成为危与人类社会和人类本身生存与发展的破坏性力气。另一方面，在学问的价值取向上不能片面地强调学问的“力气性”的功利方面，学问与人的关系要深化到精神的共契，而不只是外在的、工具化的占有。人们获得了学问，也同时意味着精神的参加，意味着学问成为个体精神的人的意义世界的有机组成部分。人类不只是要“驾驭”学问，实现对学问的占行，还要强调个体精神的生成与提升以与学问的再生，达到个体的阅历世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创建性的转化。在西方，在科学的发源地希腊，科学被视为“自由的学问”，是人类“理性自由”的象征和人理解世界的重
10、要方式。古希瞄百科全书式的学者亚里土多德就认为：”占往今来人们起先哲理探究，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，渐渐积累一点一滴的说明，对一些较重大的问题，例如H月与星的运行以与宇宙之创生，作出说明。一个方所迷惑与惊异的人，每自愧愚鱼；他们探究哲理只是为想脱离愚痣，明显,他们为求知而从事学术，并无任何好用的目的。“因此，在教化上,有来源于古希胖的、指向人的自由的“博雅教化”。但从近代以来，在奇美纽斯的“白科全书式”的课程体系中已出现了课程学问“力气化”的痕迹。世纪的卢梭尽管崇尚H由，但他对待学问的看法也是好用主义的。到了世纪，在斯宾塞的课程学问观里，评判“什么学问最有价值”
11、的标准，完全是功利性的了。他之所认定科学学问最有价值，就是因为科学学问是有“实际的功用”。从这以后，教化功利主义的“车轮”滚滚向前，致使“做学问的人都成了学问和技术的奴隶”。我国当前的基础教化课程改革，从课程理念、课程结构、学习方式、教学组织形式，尤其是在课程目标匕都吸取并体现了当代学问观的合理成分，实现了课程学问观的全面转型。三、三维目标的学问观解读数字化生存一书中有一则小故事：年前的医生来到今日的医院，他已经不行能给今日的病人治痛；而年前的老师来到今H的学校，拽干净身上的尘上，却可以同样走上讲台，拿起教鞭“个中由，就是因为教化所遵从的学问观仃年不变而造成了教化的内容和方式仃年如故。新课改纲
12、要中提出的三维目标，从学问观的角度，可以从以下几个方面来解读。.扭转了对单目标的追求我国的基础教化K期追求“双法”教化的胜利，而且一谈到“双基”，很多老师都会笑逐言开，露出骄傲之情，假如有人对“双基”略方微词，则会招致义正词严的驳斥。有的学校，甚至一些重点学校以至名校，老师致力于将教科书的学问作为现成的结论干脆授予学生，随后辅之以大量的“典型”例题和“精选”习题，培育学生的解题技能，目的是追求学生在考试中得到高分。年高考刚结束，知名华人数学家丘成桐在浙江杭州与一群在高考中取得好成果的数学尖子见面，结果令他大失所望。以至认为“大多数学生对数学根本没有清楚的概念，对定理不甚rr,只是做习题的机器这
13、样的教化体系，难以培育出什么数学天才。”究其缘由，这些学生的主要学习方式是围绕题目，一遍一遍地做习题，老师授课时，也是围绕习题讲课。基础学问和技能完全为“应试”服务，其结果已经令人非常担忧。此外，所谓基础也不是多多益善，基础还有好坏之分，我们要发扬“双基”中有利的部分，剔除那些陈旧的、烦琐的、过难的、无意义的部分。当然，造成目前这样的局面，缘由是多方面的，而且也非一F1.之寒所致。但教化目标的单一，不能不说是其中一个不行轻视的缘由。.贴近实际、走向生活传统的课程关注学科学间体系的完整，学问内在逻辑的严密。教科书的学问内容远离学生生活、社会进步和科学技术的最新发展，学科之间缺乏横向联系、综合交叉
14、，造成学科的自我封闭。这样的学科学问体系枯燥单调,既使学生难于理解，又使学生所学的学问脱离实际和日常生活，成为储化的教条。学生所理解的一门门科目，原有的鲜活的多面的形象被扭曲了，尤其是一些自然科学的科目，学生误认为就是由一些难于理解的概念和令人生厌的公式堆叠起来的，学习这些科目的目的，无非是用这些概念和公式去解答没完没了的题目。科学的本质、科学的价值、科学的精神荡然无存。学生学习的爱好和求知的欲策，思索与探究未知世界的动机，创建的精神与批判的意识一概被抹杀了。学问学习与现实生活的割裂，是传统学问教化的异化。三维目标的提出，既没有否定学问与技能的驾驭，乂提倡对学问思想文化内涵的理解，引导学生情感
15、看法与价值观的形成，让学问贴近实际，走进生活，还学科以原来面目。让学问鲜活起来，复原教化应彳1的功能。.重视体脸和实践教化的核心与根本，惟有依辕儿童生命的投入，让学生亲身去体验科学，感悟科学，通过体验形成情感和悟感，依微学生的生命活动去发展其自身的素养，实现学问的内化。学生只有通过自己的体验，达到对学问的理解和获得，才能实现思维的发展。缺乏学习者对学问的体验，这样的学问是假化的、很难实现迁移的悟性学问。依据情景学习理论，人类学问是在活动过程中发展的，特殊是人们如何去创建和说明他们正在做什么的表征，学问不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，学问是一种动态的建构与组织。情景学习理论的中心
16、概念是合法的边缘参加，认为学习者是新手，他们应当在参加部分共同活动的同时，通过对专家工作的视察,与同伴与专家的探讨，进行学习。新手应当在学问产生的真实情景中，通过与专家、伺伴的互动，学习他们为建构学问应做的事情。学问也被看作行动与胜利的实践实力，学习可以看作是一种增加对共同体验的情景参加实力，学习者自新手渐渐从共同体的边缘向中心移动，会较多地接触共同体中的文化，行动也会变得比较主动，随后更为广泛地接触并进入成熟的实践舞台，扮演专家的角色。而且，只有当学习被镶嵌在运用该学问的社会和自然情景中时，有意义学习才有可能发生，惰性学问才能避开。明显,重视学习过程，强调学生学习看法和学习中参加是非常重要的
17、。关注过程、学会方法闻名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩变说过：“科学是一种方法，它教化人们：一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度（因为没彳事情是确定已知的），如何对待疑问和不确定性，证据听从什么法则，如何去思索事物，做出推断，如何区分真伪和表面现象而“过程”则在要是指在一般的科学探讨中，那种普遍适用的系统化的操作方法和步骤。传统学问观认为学问是表态的，学问是对客观姿物的真实表征，是完全中汇的，是不依靠于相识主体的，是一种客观存在，具力普适性。过程与方法的强调，是对传统学问观的全面超越。而探究学习方式的提出，又从详细的教学方式1:保证了过程与方法目标的落实。学习不再是学
18、生被动地接受已有的结论或结果，而是更着眼F这种结论或结果是如何得到的过程，如何去获得这种结论或结果的方法。这样的学习，不再是机械地死记硬背现成的结论，而是要懂得为什么是这样，即不仅要知其然,还要知共:所以然。在这过程中，学会对事实的敬重、对结论的谨慎、对错误的勇于修正等等。.体现价值强因斯坦对学问教化有很深刻的阐述：“通过专业学问教化人是不够的。通过专业教化，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热情的感情，那是最基本的。他必需获得对美和道德上的善有显明的辨别力，”教化的人性化凸现，弘扬一种超越狭隘课程学问的充盈若生命关怀的人的新教化，是这次课程
19、改革的亮点。同时，在后现代科学技术的时代，我们还要相识到学问、科学技术对人类造成的负面影响，即全面相识学问、科学技术的价值。新课程关注教化，提出价值情感目标是具有远见卓识的。因为自世纪后期以来，科学技术高速发展，由于对技术的误用和恶用，出现全球性的能源、资源；粮食的吸乏，环境的恶化。所以人类必需与自然和谐协调，才能保障人类社会的可持续发展。.学问的个人主动建构建构主义学习观认为，学习者并非个有待填满的空樽，而学问也不是在那儿等待被发掘的。学习者的思想中存在着一些已有的概念，学问就是由个人通过建构得来的。老师还要相识到，科学学问虽然是由学生主动建构的，但是如只让学生自行建立概念，那结果将是比较松
20、散的概念。因此须要帮助学生连接新旧概念，并激励他们参加社会和培育他们勇于发问的学习精神C建构主义认为，一个完整的学习过程应当是由爱好、学问、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等蛆建而成的循环过程。这表明，学习是由情感发动限制的，是在真实情景中发生的，是在原方阅历的基础上进行的。学问具有特性，须要个人的感悟和理解，学问中还包括不假宫说、不行言喻、无法客观地编码或表征出来的所谓“默会学问”，这就确定了学问的获得，必需有一个自主建构的过程。三维目标中的过程、情感看法H标，提倡自主学习和探究学习的学习方式，对学问的个人主动建构赐予了充分的关注。.学问的社会协同社会建构主义学习观认为，
21、学习是种社会文化活动，学习会受社会文化内容影响，强调个体的参加，个体之间的沟通沟通，在沟通过程中建构学问，学问是学习者与他人磋商互动的社会建构的结果，个人学习是与其他人（老师或同学）主动进行沟通的结果。学习被看作一个沟通的过程，而学问是由集体共同建构的。人与人之间的沟通是学习过程的重要因素。学问是由各参加者建构而成的，沟通过程是学习过程的一部分。学习是学习者在对失败和错误的反省中，通过沟通协商克服危机对学问进行重构的过程。学习者运用各种工具实现学习，包括书本、电脑、资料、符号系统（如口语）等。这种观点激励学生的主动参加，激励师生之间、学生之间广泛的沟通互动，激励多种资源、文本和媒体的开发与应用
22、。新课程大力提倡合作学习，大力开发各种学习资源，实现信息技术与课程整合。三维目标中强调过程与方法，强调情感，就是对学问的社会建构的特征的体现，是对学问“灌输”的否定。.学问的创建性教学中应当突出学生对课程学问的独特理解、阐释、质疑、批判和创新，突出学生的学问创新意识、素养与实力。老师在教学中应当相识到教材学问的社会性、揣测性、价值性，应当相识到学生将来从事学问创新的真正基础是他们的新奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识，等等。以后现代学问增K方式与现代学问增长方式相比较，已发生了巨大的甚至是革命性的变更。原来人们所信奉的“积累的”、“理性的”、“分科的“、“基础主义的”和“个体的”学问增长方式渐渐地显示出他们的虚妄、缺陷或不足；而“批判的”、“整体的”、“综合的”、“反基础主义的”和“社会的”或“合作的”增长方式在当代学问发展或科学进步过程中渐渐起先发挥主动的作用。学问增长方式的转变迫切要求实施教化改革、课程改革，尤其是对学生创新精神、创新索养与实力的培育。而这正是当代教化价值观的重要体现。从学问观的视角看,三维目标在详细的教学活动中是不行分割的,是统一的整体,充分体现了当代教学理集结对学问和学问教化的新观念.三维目标所确立的学问教化要让学生获得的学问更全面更充分、更敏捷，并提升为对人类整个学问文化的理解和学问价值的实现，而根本不是“轻视学问”的教化。
