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1、教育科学研究方法讲义第一部分教育科研方法概述【学习目标】1 .识记“教育研究”、“教育研究方法”的概念，了解教育研究的特征及其方法论体系2 .理解教育研究的意义3 .了解教育研究方法的历史发展，理解教育研究中的两种认识论4 .把握教育研究的过程与分类5 .熟知教育研究中的道德规范【学习建议】L浏览有关教育研究方法不同版本的教材，对比各自的特点进行分析，提交总结。2.结合从事教育工作或接受教育的实际，思考教育研究对理论、实践及研究者个人的意义。【考核要求】1 .教育研究有哪些与社会科学研究共有的特征，有哪些自身独有的特征？2 .如何理解教育研究中的两种不同的认识论？3 .教育研究一般应遵循什么基
2、本程序？4 .教育研究有哪些基本分类？5 .作为教育研究者，你应该遵守哪些研究伦理道德规范？什么是研究？研究怎样才能有助于教育实践？这些就是我们要在本章回答的问题。我们将探讨科学哲学家所关心的问题，并展示他们的见解是怎样开辟了有关教青现象研究的新思路。我们还将针对近期的科学评论，揭示教育研究及其他社会科学研究如何推动人类对于自身问题的探索。一、教育研究方法的概念、特征及体系(一)教育研究方法的相关概念L方法：指的是收集资料的研究技术或工具，方法自身就具有一定的规范，是用来规范人的活动的Q2,方法论：是关于科学活动中的认识方法和活动方法的原理，它自身不是一种具体的方法，是方法的理论与体系。3 .
3、研究：创造知识和整理修改知识以及开拓知识新用途的探索性活动。(1)创造知识探索未知，创造知识(2)整理知识分析、整理、鉴别已有知识，继承知识4 .教育科学研究：运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，通过对教育现象的解释、预测和控制，探索教育规律的一种认识活动。5 .教育科学研究方法：按照某种途径，有目的、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式。它的运用是以教育现象为对象，以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。（二）教育科学研究区别于其他研究活动的特点作为社会科学研究的一般性特征：1 .较强的异质性2 .受人的因素影响3,较强的
4、偶然性和独特性教育科学研究独有的特征1 .较强的综合性、整体性2 .较长的周期性3 .较强的针对性和实践性4 .较强的群众基础5 .受道德标准的约束（三）教育研究方法体系分为三个层次：1、方法论：主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题，它是指导研究的一般思想方法或哲学2、研究方式：指贯穿于研究全过程的程序和操作方式，它表明研究的主要手段与步骤。3、具体研究方法与技术：指研究的各个阶段的具体方法。叶澜关于教育研究方法论的观点：分为三种：1、教育研究一方法一论：有关一种具体的研究活动(教育研究)的方法的理论，侧重于研究特殊的教育活动2、教育一研究方法一论：强调的是研究教育这一特殊对象
5、所采用的方法的理论，主要对研究方法的理论探讨3、教育研究一方法论：这里的“方法论”是一个专用名词，“教育研究方法”是方法论体系中的一个特殊的组成部分，侧重于“方法论”在教育研究中的特殊应用与体现，属于方法论的“特化”研究二、教育研究的意义(一)研究对积累教育知识所作出的贡献L描述许多研究都涉及对自然或社会的描述，例如对形式、结构、活动、变化以及现象之间的关系等所作的描述。研究人员正是通过这样的描述性研究才使许多重大科学发现成为现实Q举例来说，天文学家利用天文望远镜提高了对宇宙不同部分的描述的准确性，而且，他们还在这样的描述过程中发现了新的星系并准确把握住了宇窗的结构。这样的发现同时还提高了人类
6、对宇宙的起源与发展方向等问题的认识。描述性研究已极大地丰富了我们有关学校教育的知识Q诸如菲利浦杰克逊(PhilipJaCkSOn)的课堂生活、莎拉劳伦斯贩莱福(SaraLawrenceLightfOOt)的好中学以及乔纳森科佐尔(JonathanKOZOD的野蛮的不平等等最为重要的教育类文献，都表明了这一类研究的重要性Q某些描述性研究旨在向政策制定者和教育者提供他们所关心的一些有关教育领域的统计信息。美国国家教青统计中心就是以这类研究为主。该中心的诸多研究成果都刊登在每年一期的教青统计文摘o该中心还负责进行美国的教青发展全国性评估，收集全美青年在不同学科表现的描述性数据Q2 .预测教育研究人员
7、已经进行了为数众多的预测研究，以便进一步了解可以依据哪些因素来预测学生在校期间的学业和进入社会之后的工作实绩。他们从事这些研究的原因之一，就是帮助校方录取那些有望在特殊学科取得出类拔萃成绩的学子。例如，学业能力倾向考试(SAT)和其他一些类似的测试每年都面向千百万高中学生。高等院校依据这些测试结果和其他资料来录取那些他们认为最有希望在其专业学科中脱颖而出的学生。为了能进一步了解基于这些测试的预测的准确性，了解它们是否能普遍运用于不同的学生群体(如少数民族学生)，以及了解新测试工具能否有效提高针对特定背景中的学生所作的学业是否会取得成功这一点所作的预测的精确性，有必要进一步发展预测研究。预测研究
8、的另一目的是确认哪些学生可能会滞后于教育过程的进展，并根据这一预测及时采取预防措施。例如，由于在全国范围内只有75%的高中生获得高中文凭，研究人员目前对高中生的辍学率表现出极大的研究兴趣Q通过收集有关六年级学生的多方面信息，例如对他们进行一直持续到高中毕业或退学为止的跟踪调查，研究人员就能判断哪些信息最有助于预测。这一预测知识可被用来确认哪些六年级学生有可能在高中阶段退学。有了这样的知识，我们也许就有可能为这些学生设计特定的教育项目来增进他们学业进步的机会。教育研究已经创造出巨大的包含众多因素在内的预测知识体系.这些因素能预测将对社会产生重大影响的多样化结果(例如，学业进步、事业有成、犯罪行为
9、等)。我们将在第十章和第十一章专门讨论预测研究程序。3 .改进第三种研究知识涉及介入因素的有数性。行业不同，介入因素自然不同，如医学中的药物疗法，工程中的建筑材料，工商领域里的营销策略和教育界的教学计划等。许多教育研究课题的本意就是为了确认介入因素，或者说确认哪些因素可以转变成介入因素，以便改进学生的学习。赫伯特沃尔伯格(HerbertWalberg)与他的同事一起综合研究了近3000例涉及介入因素或潜在介入因素的个案，这些介入因素的引人旨在提高学生在诸多学业成就测试中的成绩。沃尔伯格的综合研究表明，研究人员已经发现了许多能有效改进学生学业的介入因素。为了使这些介入因素日臻完善，把它们更有效地
10、用于针对不同类型学生和彼此相异的教青环境中的教育实践，有必要进行进一步研究。同样，也有必要深化潜在介入因素转变成现实介入因素的研究。举例来说，班级气氛本身并不是介入因素，但从潜在意义讲，我们对它加以多方面的巧妙运用，我们也许能首先研制出一些介入因素来活跃班级气氛，然后再通过这一气氛来增进学生的学业。4 .解释所谓的科学方法在检验假设的有效性方面颇具功效。但是，它也存在着一些缺陷。缺陷之一就是，研究人员说不定会从假设中推导出一些不恰当的可以观察到的后果，从而使对假设的检验失之偏颇。例如，穆伦认为第一人称单数代词是一个能用于衡量自我注意的颇为妥当的操作性方法。此说并不尽然。有鉴于此，其他理论家和研
11、究人员有必要仔细研究每一份研究成果，以准确判断检验手段和情景的使用是否真的是那么合乎理性、恰如其分。在实验结果与假设相背的情况下，此等推敲尤其重要Q有道是，一着不慎，全盘皆输Q因检验不当而使假设和基本上能自成一家之言的理论无人问津，岂不可惜！科学方法还有另一缺陷，且此缺陆比上一种缺陆更难以清除。这就是，任何观察得来的结果都具有支持多种多样，有时甚至是相互矛盾的理论的潜在可能性。就这一意义而言，研究人员永远不可能证实理论，充其量只能是支持理论而已。就是穆伦也曾坦言，对其观察到的结果可作诸多不同的理论解释，而且他也指出，他的研究成果并不能表明其他解说毫无道理。（二）研究在教育实践中的运用研究成果要
12、么以X是Y”的形式出现，要么以具有Y特征的X的概率是P”的形式出现。与之相反的是，对实践具有意义的成果则表现为”甲应该对乙采取Z行动”之类的形式，换句话说，它们是用含有”必须理应，或其他包含价值判断成分的惯用语句形式来表示的。但是逻辑告诉人们，从仅仅用”是来表示关系的语句中是不能有效地推导出含有“必须”之类的结论的。一些研究人员坚信，教育研究太理论化，也太关注对基础认知如支持记忆的大脑的功能、阅读时眼球的运动等程序的研究了。他们坚信，应该把这些基础研究捆在一边，优先从事旨在解决从教人员所发现的现实问题的应用研究。这一论点提出了教育基础研究和教育应用研究的相对价值这一问题。从定义这一实质性角度来
13、看，应用研究看起来更有助于教育实践的改观。根据我们对教育现状的体察，认识到有关教育的研究知识具有重要意义的教育界人士越来越多。诸如教育领导和PhiDeltaKappan等教育类畅销期刊都定期刊登重要的研究报告。更重要的是，愈来愈多的教师和教学管理人员被要求参加研究生课程班，学习一些研究方法来指导他们如何阅读研究报告，以及甚至指导他们如何从事课题研究。他们中有些人在学完硕士课程之后都力争获得博士学位。在这一切努力的过程中，他们不仅接受先进的有关课题研究的训练，而且还被要求做一些实质性研究以便写好博士论文。能意识到教育研究的重要性，这一点本身就很重要。这样的意识不仅能养成对研究的积极态度，而且能使
14、人们进一步认识到研究在改进教育实践中所扮演的角色。有关教育变化的研究表明，教育发展的进程依然缓慢，而且这样的意识的形成也还只是教育发展进程的第一步。要使教育研究获得等同于在诸如医学研究和工程研究等其他领域所赢得的尊敬和产生的影响，还有很长的路要走Q（三）教育研究与教师专业成长1 .教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。2 .教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体。3 .教师的教育研究也是教育科学繁荣的需要。4 .教师的教育研究可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。5 .教育研究有利于教师不断
15、积累实践知识。三、教育研究方法的历史发展教育研究方法的发展历程可以划分为4个阶段：注重思辨的阶段、强化实证的阶段、复兴定性的阶段、融合定性与定量的阶段。（一）注重思辨的阶段在这一阶段，教育研究的方法意识甚为朦胧，甚至还没有从哲学的母腹中分化出来，没有鲜明方法特征的思辨在教育研究中占据着重要的地位。思辨是以哲学为理论依据，以分析归纳为特点的。最早把归纳法作为一种思维方法进行讨论的是苏格拉底。他的归纳法是通过分析个别的伦理行为的事实来确定伦理概念，是与下定义紧密相连的。苏格拉底的归纳法在其弟子柏拉图那里，得到了进一步的发展。柏拉图提出，形成概念的过程，是在众多个别中发现一般的过程，也是在多中求一般
16、，从而使灵魂得以认识理念的过程。对归纳法进行系统研究，并把它确立为获取科学知识的一种基本逻辑方法的是亚里士多德。他通过对归纳的研究，提出了三类归纳法：完全归纳一一在掌握了一类事物总体中的全部个别对象的材料后，通过归纳得出关于这类对象的一般结论，运用这种方法的前提是组成某类事物的个别对象数量有限；枚举归纳一一属于不完全归纳，通过列举部分对象的特征得出对某类事物的一般的、概括性认识；直觉归纳一一是凭借科学洞察力对隐藏在感觉材料背后的本质所进行的直觉推论。他认为，演绎的原始前提来自归纳，而这个归纳法就是直觉归纳法。中世纪时期，经院哲学将亚里士多德的理论奉为经典，并加以歪曲，真正的教育研究根本不存在，
17、有的只是从神学的一般原理向教育与训练的简单推演。捷克教育家夸美纽斯，对教育理论的建树有着独特的贡献（大教学论），但是，在研究方法上，他仍是以思辨为主要方法的。他把前人以及他本人在长期的教育实践中所积累起来的经验加以系统的总结、归纳和整理，从而为从事教育活动提供一种可供仿效的模式。他的最大功绩是将教育感性经验加以总结和归纳，使之系统化、条理化了。为了证明他书中所汇集的教育经验或方法是优秀的，经过他本人的主观选择，运用种种自然现象来进行论证，先对自然现象大加褒扬，然后将之推演到教育中来，认定“艺术若不模仿自然，它就什么也做不了”。这种思辨缺乏深层次的理性的支持，论证显得简单、肤浅。对教育现象进行深
18、入的思辨研究和理性考察的，是德国哲学家、思想家康德与赫尔巴特。康德以其哲学家的睿智，赋予教育研究以极大的理性内涵，把人们对教育的认识视野转移到教育内在规律上，从而使得西方的教育理论向前迈进了一大步。康德试图借助于理性的认识来阐释教育的内在原理，他与夸美纽斯反其道而行之，其认识前提是：“（认知的）对象必须与我们的知识相一致。”这就从根本上否定了夸美纽斯“模仿自然”的认识之路。当然，康德的这一认识前提与他所谓的“自在之物”有着密切的联系。在康德看来，惟有“自在之物”（他又称之为“本体”）才是人之感觉的源泉，它并不依赖于人的意识，是“独立存在”的，自然也是不可能被人完全认识的。虽然康德的认识论基础是
19、主观唯心主义的，但也唤起了人们对教育之内在规律的重视，强调了教育科学理论必须具有逻辑演绎性，把教育认识的“天平”倾斜于教育理性原理的构建，从而使西方教育研究的角度发生了较大的变化。赫尔巴特被西方学者称为是使教育“科学化”的第一人。他最杰出的贡献是把教育理论建立在心理学知识基础之上，使教育理论拥有自己的科学依据，而不再把教育研究的途径归于“模仿自然赫尔巴特的这些努力仍是建立在思辨的基础上的，他不是依据科学事实和知识进行支持，而是以心理学知识为基础，形成他具有内在逻辑演绎结构的教育理论。赫尔巴特是一位擅长演绎思维的学者，他力图在理论上把教育各组成部分加以联系，并寻求其内在的逻辑联系。（二）强化实证
20、阶段18世纪的启蒙运动，科学和技术成了反对神学和形而上学的武器，注重研究的量化和对实际情况的分析也随之被认为是社会规划的科学工具。使实证正式成为社会学重要的研究取向的，是19世纪20年代孔德实证社会学的创立。实证（p。SitiVe）一词源于拉丁文positivusv,具有确定、明确、确实的意思。欧洲16世纪以后的自然科学强调观察和实验，要求知识的“确实性”，因此，实验的自然科学被称为“实证科学Q法国思想家圣西门在他的著作中提出，过去的时代是“神学时代”，现在是“实证时代”。实证的经验的社会学的研究方法的基本观点是：（1）一切科学知识的惟一来源和基础都是观察和实验的事实。（2）一切现象都服从于不
21、可改变的自然规律,这种规律是科学经验之中的某种不变的先后次序和相似关系。（3）人类智力发展必然要经历3个阶段：神学阶段一一形而上学阶段一一实证阶段，社会学还停留在形而上学阶段，因此必须建立实证社会学。（4）通向实证社会学的方法既是经验实证的，也是历史的。孔德之后的实证主义是以穆勒与斯宾塞为代表的两派Q在方法论上，一派认为社会科学的研究方法同自然科学的研究方法并无二致，社会科学研究包括确立规律、利用实验和观察，消除社会分析中的主观成分。另一派则重视经验方法和统计资料对形成假设和求证的作用。19世纪下半叶，实证主义发展为另外一种形态：以马赫为代表的经验批判主义（又称马赫主义）。它主张批判地了解经验
22、，基本观点是,世界是由感觉要素构成的，要素之间的关系是一种函数关系，而不是因果关系。感觉要素的函数关系的模写就是数学，数学的量化是社会科学必须遵循的思维经济原则。1895年，涂尔干发表第一部社会学方法论专著，该书采用社会调查的方法，建立规律的类型和事实的关系。他自己关于自杀的研究被认为是社会调查的典范Q总之，19世纪社会科学理论上实证主义的倾向是非常明显的。这种倾向基本上假设在自然界和社会之间有着基本的一致，因此，适用于自然科学研究的方法也适用于研究人类社会和文化。但这些仅仅是社会学家在方法论上的倾向，它们对于教育问题的研究来说，其作用也许更多地在于制造了一种实证的文化。据兰希尔(G.LLan
23、dsheere)考察，早在19世纪下半叶，就有迹象表明，自然科学的发展开始缓慢地影响心理学和教育学。1859年，贝恩在情绪与意志一书中，思考了能力测验的编制。5年后，费希尔在量表手册中提出了一套测量包括书写在内的学校各主要学科上的能力和知识的等级量表，并通过把算术平均数作为学业成绩指标而将统计方法引进教育研究。1870年，巴索洛马对2000名小学生进行问卷调查，3年后，米勒发表了第1份关于注意的实验研究报告。1879年，冯特建立第一个实验心理学实验室，标志着实验心理学的诞生。教育研究也逐步呈现出了实证化倾向，并且至19世纪末20世纪初酿成一股实证化的潮流。19世纪末20世纪初，心理学在美国等地
24、得到了空前的发展，形成了以实证化为标志的“教育科学运动”。这股重要的实证化思潮，分为两个重要的组成部分：“儿童研究”运动和“实验教育学”。在19世纪80年代，德国、英国和美国的一些心理学家掀起了一场研究儿童的热潮。在这场运动中，美国心理学家霍尔及其同事与助手们设计和使用过194种问卷，涉及到有关儿童生活的许多方面，获得了一大批数据。根据这些数据，他们提出了一系列关于教育改革的建议。霍尔本人所倡导的问卷调查法也因此成为教育研究的重要方法之一。这场“儿童研究”热潮，大大地改观了人们对教育研究的传统认识，提高了心理学研究在教育研究中的地位，并因其重视实证材料的收集而对教育科学的发展产生深远的影响，促
25、成了教育理论研究由思辨向实证的大转轨。随着“儿童研究”运动的深入，人们逐渐发现问卷法并不如霍尔等人所说的那样精确。20世纪初，一种主张用新方法来进行教育研究的思潮在欧美崛起，即“实验教育学”。它的代表人物是德国的梅伊曼和拉伊。1901年，梅伊曼主张用更精确的心理实验方法来研究教育问题，他称这种教育学为“实验教育学”。几乎在同时，拉伊出版了以实验教育学为书名的专著，对实验教育学第一次作了系统的阐述，书中提出“实验教育学将成为惟一的教育学”这一名言。在法国，比纳也主张用实验方法对儿童智力的发展进行研究，1905年，他的智力量表问世。在美国，桑代克把动物心理实验的方法运用到教育上，提出了著名的学习定
26、律。1910年以后梅伊曼强调实验教育学必须有严格的科学依据和实验室的定量分析，拉伊则继续强调在课堂研究方面，定量与定性同等重要。定量的教育研究随着实验教育学的诞生很快在20世纪的前30年达到了全盛时期。这期间，教育统计、测验和调查等定量的方法和技术得到了全面快速发展。1904年，桑代克心理学与社会测量一书出版，20年代描述统计趋于完善，30年代数理统计和多元分析发展快速。1905年，比纳西蒙量表成了第一套可担任的心理测验工5具。1928年，在美国已有1300种标准化测验。不久这些测验技术传播至其他国家。此外，这一时期还开展了一系列的学校调查，其中最全面的一次调查是艾雷斯和他的一大批助手们于19
27、15T916年进行的“克利夫兰（IeVeland）学校调查”，问卷长达25卷。实验教育学思潮是作为赫尔巴特的教育学说的对立物而出现的，它的一个明显的特点是试图站在自然科学的立场上研究教育现象。拉伊认为，旧教育学认为可靠的许多方法，多是一些教育家的个人经验或推论，在新教育学中只被认为是各种假设，它们要通过实验的研究方法进行检验，摆脱经验的束缚，并判别真伪。藉此，他们积极创建新教育学，以为“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法”。实验教育学是通过实验、系统的观察和统计来解决教育、教学问题的。这种新的研究方法可以解析为：对历史经验的研究，即间接的观察；对当前经验的研究，即直接的观
28、察。直接的观察又可分为：偶然的观察；有目的的观察一一包括周密观察、统计、实验。拉伊还对教育实验作了细致的分析，他主张教育实验应在班级的实际情形的影响下进行，而不是像梅伊曼所说的那样在实验室中进行；并且，实验的研究者也不能如梅伊曼所说的是实验心理学家，而应该主要是有实际经验的教师。”实验教育学”无疑是在冯特的实验心理学的影响下发展起来的，它通过全面的观察、统计和实验，丰富了已有的教育研究方法，把教育学从哲学的桎梏下解放出来，提高到独立的科学高度，自此开始，实证的研究方法（观察、统计、测量、实验）逐步在教育研究中占据了一席之地，其重要性越来越突出。从一定意义上可以说，实验教育学的诞生标志着定量的教
29、育研究传统的形成。实验教育学的诞生和儿童研究运动的开展，在一定程度上代表了教育研究的开创阶段，其中体现出了以下4个特点：第一，现代教育研究是依据自然科学（主要是心理学、生物科学和进化论）而建立起来的，以自然科学为基础的。在这种意义上说，教育研究是与自然科学相通，并以自然科学为目标的。第二，教育研究与心理学在其开创之初就已呈结盟之势，教育研究的心理学化至今仍有其特征。美国教育家克龙巴赫在20世纪60年代曾说“尽管不是全部，但绝大多数的教育研究属于心理学方面的研究“。第三，教育研究中的两种方法论的对立一一定量与定性，在此期间已见其端倪。比如梅伊曼独尊科学和定量的态度，而拉伊则主张定性与定量研究并举
30、，这两种方法论的对立和论争，一直持续到了20世纪70年代。第四，现代教育研究在发物时期最有开创性和建设性的工作主要是在德国的学术舞台上完成的，并以此为中心辐射向全世界的，自此，教育科学研究开始脱胎于浓重的哲学和宗教传统。20世纪80年代，随着我国对外开放的扩大，定量的实证研究方法被引入我国学界，直到90年代，定量的实证研究方法（观察、统计、测量、实验）在教育研究中占居主导地位。（三）定性研究的兴盛阶段正如前文所指出的，与注重测量、实验设计、变量等的定量研究不同，定性研究几乎不运用严格的统计程序，研究问题也不受操作化变量框架的束缚，有些问题是在研究过程中才提出的Q它也不像定量研究那样，着意去验证
31、某一假设或探明某个预先拟定好的问题，而是要从研究对象的角度去理解他们的行为、处境、态度、见解，外在的原因常处于次要地位。定性研究倾向于通过与研究对象的长期性接触，在他们自然生活情境中收集资料。定性研究较常运用的是参与性观察法与深入交流（交谈）法。研究者深入到所研究的情境中去，与研究对象相互认识，并取得他们的信赖，系统地对自己所见所闻加以详细记录。定性研究具有开诚布公的特性，显示了它对人性的尊重，允许并鼓励被试根据自己的认知框架，而不是根据预先安排好的问题的结构来作出回答。定性研究常不用问卷、调查表之类，研究者本身就是一种有效的工具，主要工作是倾昕、记录、整理被试对某一特定话题自由表达出的思想Q
32、定性研究的雏形在20世纪初即已出现，在社会学领域运用较多。其中影响较大是“芝加哥学派”。“芝加哥学派”是指20世纪20年代和30年代美国芝加哥大学社会学系的一批从事教学的社会学研究者。他们注重从整体的角度研究社会生活，把研究对象置于社会大背景下进行考察，并且所依靠的是亲自收集资料。当时，他们鼓励研究者到芝加哥的街道上去，亲自体验生活，观察一切，了解不同的种族、性别、职业、社会地位的人的活动和想法。虽然定性研究在20世纪二三十年代就已出现，但这种研究方法及其认识上的科学价值并未得到人们的承认和估价Q还是到了60年代，定性研究才进入了一个人类历史上第一个实质性的繁荣期。定性研究之所以在这一时期兴盛
33、，有以下3个原因：（1）60年代西方发达工业国家（尤其是美、法）爆发了“校园风暴”，教育一时成为社会的中心问题和大众关注的焦点。学校的动荡引发了全社会的动乱，社会变革迫在眉睫。“校园风暴”和社会动乱向人们发出这样一个信号：以前研究者所热衷的实证研究，没有揭示并帮助人们理解教师和学生在学校实际生活中的品质，学校中的种种隐患与矛盾、实际问题与冲突，并没有被反映到实证研究者的统计量表中，社会迫切需要了解教育生活的实际品质和特性。这客观上怂恿了研究者去观察学校的日常生活，并通过与学生、教师、家长的交谈来收集资料。（2）来自社会低层的人们要求尊重他们的权利，重视他们的意见。这是定性研究兴盛的最为根本的原
34、因。伴随着社会的动荡，那些出身于社会低层的人们和少数民族的成员，向传统的“信度层级（thehierarchyofCredibility）”提出了挑战,这种思想认为，那些有权势的人的观点比那些没有权势的人的观点更有价值Q他们在民主力量的感召下，要求他们的观点、见解得到政治家、社会科学工作者的尊重和承认。在这种情形中，定性研究作为需要并力图征求那些从未被认为是有价值或有代表性的人的观点，迅速成长和发展起来。（3）教育人类学和教育社会学的发展为定性研究的兴盛起到了推波助澜的作用。在四五十年代，教育社会学和教育人类学都获得了长足的进步，教育社会学根据深入交流、生活史、参与观察、案例记录、日记、信件和其
35、他个人文献来描述教师和学生的社会生活世界，已成了一个普遍运用的方法。他们遵循这样的信条：儿童和教师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是与复杂的社会联系须臾不可分离的一个完整的人；学校并不游离于社会之外，其本身就是一个社会。教育研究的目的就在于帮助教师洞察学校生活的社会现实。教育社会学的定性研究把人们的注意力引向了学校及其参与者与社会生活的互动关系，由于它要从人性的角度理解学校生活的完整性，所以从一开始就有着强烈的人文主义色彩。教育人类学在研究中所使用的主要方法，就是人种志方法，它以参与性观察或者说现场调查为主，通过对现实情形的记录，获得各种各样的文化事实，进而经由归纳得出自己的认识。教育
36、人类学是在20世纪50年代产生的，它的发展使得定性研究的影响日益扩大To进入70年代后，定性研究获得了进一步的发展，许多研究者在研究现场花费了很长时间从事“现场作业”，他们与研究对象或文献打交道，进行参与性观察、深入交谈，他们记录下所见所闻，并描述与研究对象的谈话内容，以作为分析的实际材料，例如在学校种族平等待遇、校长的日常生活、乡村教师的经验、失学儿童的情况、妇女在教育领导中的作用等等的研究。同时，定性研究也呈现出了多样化的趋势，在具体的研究方法、技术、策略、风格乃至研究观念上，都出现了多样化的理解与运用。可以说，到70年代，定性研究在整个教育研究中的地位已牢牢地确定下来，并赢得了人们的信赖
37、与拥戴080年代人们对定性研究的兴趣持续高涨，关于定性研究的文章、出版物急剧增多。1982年第一本系统介绍定性研究方法的专著，即由博格丹和克比林合著的定性教育研究的理论和方法导论正式出版。随后,又有好几套关于定性研究的丛书问世，如弗拉姆(Falmer)出版公司出版的社会分析丛书，朗曼出版社出版的教学研究丛书，麦思伦(MethIIen)出版社出版的当代学校社会学丛书，还有了自己的专门的理论刊物定性的教育研究。越来越多的大学教育学院开始平衡定性与定量研究的学程和教学人员。定性的方法出现新的形式，如教师充当研究者的行动研究，叙事研究、生活史研究(ProfiIeStUdies)。总之，80年代、90年
38、代、定性的教育研究获得了长足的进展，完全可以说，定量/定性研究基本上是“平起平坐”了，不同的是，定量研究的热潮已过，定性研究正处于热潮之中。20世纪90年代，质性研究被系统介绍到我国，至今只有非常短暂的历史。随着质性研究的推广，它成为一个契合研究人文社会现象的工具，社会科学界对它的兴趣与日俱增，越来越多的研究者开始使用这种方法从事学术研究和实践导向的研究。(四)定性研究与定量研究的融合阶段实验教育学形成的教育研究的科学主义传统，以及由来已久的人文主义传统，在很长一段时间，是处于水火不容的状态的，前者以定量研究为取向，后者以定性研究为取向，两者之间的论争与对立从二三十年代一直持续着。英国学者卡尔
39、(Cai,w.)曾谈到：教育研究可分为两类：一类是“统计的和“定量的”，另一类是“启发性的”和“定性的”。从事这两类研究的教育研究人员，对社会科学的哲学认识是不同的。主张定量研究的认为，社会科学应该完全借鉴自然科学的研究目的和研究方法；主张定性研究的则反对前者的观点，认为像教育这样的实践活动，是有目的的，受规则支配的，所以，研究教育的方法与研究自然现象的方法应该是不一样的，对教育不可能进行自然科学意义上的“科学”研究，因此，他们主张定性研究。到了70年代，由于定性研究的兴盛及其显示出的旺盛生命力，那些谨遵科学主义传统、排斥定性研究的开始认同定性研究的人文主义传统，两大传统之间的“敌对”的紧张状
40、态减弱了，一些在定量研究领域享有声誉的研究者开始接受人文主义者的观点，并且提倡运用定性研究，教育评价知名学者克龙巴赫(CrOnbaCh,L)就是其中的一个。用美国教育哲学家索尔蒂斯的话来讲，现在是“不同语言和不同逻辑的教育研究”并存的时候了。现在，人们一般都认识到，无论是注重科学主义的定量研究，还是以人文主义为基础的定性研究，其存在都是必要的，都有着存在的基础。从目的论的角度来看，无论是教育，还是教学，都是服从目的的一种手段。教育教学就是要提高效率，就是要在更少的时间内传递更多的知识和训练更多的技能，因此，坚持科学主义的研究传统，是发展教育教学理论的总方向，那些以牺牲效率来换取其他因素的作法，
41、都是行不通的，甚至是错误的。科学主义传统要求我们在建立教育教学关系时，必须依据最科学的关于发展与学习的理论，来规范最有效的教学行为，以获得最大的工作效率。这种研究也会因发展与学习理论的发展而发展人文主义的研究传统隐含着这样的假设，即不能把教育教学作为工具，而应作为存在着的一种生活方式，在这种生活中，教师与学生之间的关系准则必须符合一系列的伦理范畴，如尊重、自由、民主等等Q因此，任何教育教学研究，都应在尊重人的情感、人的兴趣、爱好、倾向的基础上进行，不能以科学主义的工具理性来支配研究。应该说，科学主义与人文主义的研究传统在目的、宗旨、任务等方面是有着一定区别的，它们两者之间是相互独立的，正是这种
42、相互间的不可替代性，使得它们都有其存在的必要。在这种情况下，探讨科学主义与人文主义传统的融合成了人们努力的方向与目标，直至现在，这种努力仍在继续着。四、教育研究中的认识论问题认识论是哲学的一个分支，它研究知识的本质以及获取、证实知识的过程。一些认识论专家尤其关注科学研究的本质并对自然科学和社会科学中的知识产生浓厚兴趣。这些哲学家（有时称作科学哲学家）潜心致力于回答下列问题Z研究人员所研究的对象（如中子和自我概念等）是真实存在的吗？研究知识与其他形式的知识何以不同？研究知识有什么特殊的权威？什么是理论？怎样才能检验理论？所谓发现有助于人们预测个体与群体行为的法则，这究竟表示什么?社会科学研究在本
43、质上是否不同于自然科学研究？哲学家己对科学研究的本质作了数百年的探讨，并形成了不同的学派。社会科学研究人员已受到这些学派（如实证主义、经验主义与现象学等的影响，此外，他们还对应该如何从事他们各自的学科（如人类学、心理学与社会学）的研究提出了自己的见解。（一）客观现实与建构现实信奉实证主义认识论的研究人员就抱有存在着客观社会现实的假定。例如，萨莉哈钦森（SaIlyHUtChinSon）就指出实证主义者认为世界就在那，认为这样的世界以其程度不等的静态形式供研究人员研究。”（1）以此为出发点，实证主义科学研究的任务就是排除偏见，对就在那”的自然和社会的世界进行观察。我们认为，实证主义是这样一种认识论
44、，它认为物质现实和社会现实独立于观察者，只要能毫（G偏见地对这些现实进行观察，观察的结果就构成科学知识。教育界和心理学界研究行为理论的研究人员所使用的一种科学研究方法就植根于实证主义认识论。他们重点研究可以观察的行为，并将之作为构建科学知识的基础。虽然行为理论研究人员运用了诸如强化和惩罚等一些抽象概念，他们是从可以用于观察和评析行为的外在表现的程序之一的角度来界定这些概念的。除行为学家之外的许多其他方面的研究人员也认同实证主义现实观，并对实证主义研究成果表示赞赏。例如，许多专事智力研究的研究人员把智力这一概念界定为某一个人在某一特定测试中的表现（一个可以观察到的现象。他们用IQ（智商来衡定个人
45、的表现，并将IQ得分数与智力发展中有可能存在与出现的某些前因后果相联系。教育界和社会科学界的许多研究都是基于实证主义认识论之上的，这一现象肯定会持续发展下去。有一种与实证主义背道而驰的认识论，其假定是，社会现实是由参与社会的个人构建而成的。该认识论认为，现实的“建构”表现为阐释的形式，也就是说，人们赋予社会环境的意思构建了现实。这一社会现实现与认知心理学中的结构主义运动有密切关系。认知心理学认为，人对世界的了解是随着阅历的丰富和逐渐走向成熟而逐步形成的。正规教育产生一些影响，然而，儿童并不是一下子就能吸收正规教育的知识。他们的大脑并不是哲学家约翰洛克所讲的可以把知识直接写在上面的tabular
46、asa（自板”的意思）。（二）研究过程中所建构的现实一般来说，研究人员必须寻找途径以使个人展示其对社主现实的建构。接受访谈时，信息提供者所作的建构取决于其对研究人员的看法以及其与研究人员进行沟通的能力和意愿。报告本身（包括研究人员选择报告的内容及其选择报告的方式）是研究人员所作的建构。再者，无论报告中写了什么，读者均会建构各自对研究成果的理解后实证主义研究人员处理这些多层面建构（即解释）的方法各异。例如，一些研究人员明确指出，他们在科学研究中扮演了结构主义的角色，并撰写足以能反映他们与研究参与者共同扮演了关键角色的研究报告来证实这一点b在这样的报告中，他们会描述他们在临床研究中的经历与各种反应
47、，他们还会说明他们的资料收集方法是如何影响了他们所宣称的研究成果。简而言之，他们的重点在于说明研究人员自身就是其研究的社会现实的不可分割的建构者。我们把对于这一点的强调称为反射性。科学研究中的反射性已不再是人类学的专利，它也被用于其他社会科学学科，并形成了趋势。这一趋势有时被称为社会科学的反射性转折。但是，这些学科中的实证主义研究人员却反对反射性。他们所追求的目标是，研究人员应尽可能把自我意识排斥在收集资料和报告研究成果的过程之外。实证主义研究人员所写报告的写作格式是与他们所倡导的科学研究中的认识论相一致的，而这样的认识论在本质上是客观主义的，而不是反射性的。（三）个案与总体某位后实证主义研究
48、人员有志于研究教师对教学活动的解释，也就是说，想研究教师是怎么理解各教学特征如备课、课内学生行为不当以及家庭作业等的。为了把握教师的这些解释，该研究人员需要研究的是某一个教师当地的），而不是广义上的教师（遥远的。同时，该研究人员也需要确定一下研究咱时间框架。由于一位教师在某一时间点最易接近的上建构意思的方式不一定与其在另一时间点过去的和未来的上建构意思的方式相同，认识论提倡的当地的、直接的特征意味着研究人员必须研究特定的个案，即研究其所感兴趣的现象的特定表现。实证主义教育研究的假定是：历史会重演；人们能对从过去的事件中学到的东西加以概括，用以说明未来的事件无论事件发生的场合是否发生变化。正是从这一关于经久不变性的假设出发，他们才孜孜以求，寻觅社会环境的普遍特征Q在某些当地的层面所出现的变异被他们视作”杂音。例如，某位实证主义研究人员可能对用在认知方面属于高难度的问题来进行教学是否能增进学生学业这一问题产生兴趣。在对该问题进行研究时，该研究人员不会关心由某一位特殊的教师来提这些问题会不会产生不同的结果。相反，该研究人员只想找出某一界定了的教师人群的一般趋势Q一旦发现这样的问题一般都能促进学生的学习，该研究人员就会宣布，已经发现了某一“定律“、“原理“、”规则”等等。如果这样的定律并不适用于某一特殊的教师，这一事实则被视为杂音飞即一例未经解释的变异。由此可见，实证主义研究人员所研究的
