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1、什么是教育读后感著作背景1 .写作背景雅斯贝尔斯1909年在医学院毕业，到海德堡精神科病院工作。当时艾米卡普林(EmiIKraepelin)已经在那里工作。雅斯贝尔斯对当时的医学界对精神病的研究方式很不满，立志要改善精神病学研究。1913年，他在海德堡大学得到临时心理学教师一职。后来，转为长期聘任，从此不返回临床工作岗位。40岁的雅斯贝尔斯，从心理学转投哲学，并且扩展到精神病学的工作。他便成了鼎鼎大名的哲学家，在德国与欧洲享有盛名。1948年雅斯贝尔斯来到瑞士的巴塞尔大学工作。他在哲学界中仍然表现突出，直到1969年与世长辞。2 .作者简介卡尔西奥多雅斯贝尔斯(KaliTheodorJaspe
2、rs,1883年1969年)，他是德国著名的存在主义哲学家、心理学家，同时也是一位一生从教四十多年的教育家。曾任海德堡大学、巴塞尔大学等大学教授，对教育具有深刻的洞见。如果你不是雅斯贝尔斯的至亲好友，那么当你去拜访他的时候，他一定会高高在上地坐在他的沙发椅中，就像一位亲王那样从他的宝座上慈祥地俯视着你。他会听你谈论上帝、世界和人类的知识。但是他会在亲切地赞同或反对之后，继续陈述他自己的观点。有人说，这多少有点仪式化的小把戏中的些许威严，不免让你顿生凉意。这的确就是卡尔雅斯贝尔斯的写照。他年幼时得过一种怪病，使他无法进行爬山、骑马、跳舞等激烈的运动。于是，他长期过着单调的生活，显得十分孤独而又很
3、难与别人进行沟通。除了公务，他从没有去过公共场所。而在大学教书期间，他和同事间也从来没有什么亲密的联系，更不用提他对哲学家大会的厌恶了。在他生命的最后几年里，他孤独地，但又十分固执地同所有人辩论。他的这种不容分辩的说教口气，被有的人称作“雅斯贝尔斯式的表演二3 .写作意义全书以“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发，从宏观教育谈起，对教育的本质、教育过程、教育方法、教育的意义和任务、大学教育等方面有深刻的洞见，集中反映了他人本主义的教育思想。二、主要内容1 .教育的本质：教育即生成。所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传
4、递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性J2 .教育目的：培养“全人”。教育的目的不是培养某一方面或只具备某种技能、能力、意识的人，而是培养“整体”的人或“全人”。他称之为“有教养的人”。3 .教育内容：“导向本源之思”。人的精神发展有三个层次，即对世界（宇宙）的认识、对生存自我的体验和对上帝的领悟。个体的人要想实现自我而成为完人，就必须实现三个超越:超越现象世界、超越生存自我和超越精神自我。实现这三个超越必须接受三方面的教育：科学教育、哲学教育、宗教教育。4 .教育过程：“精神性交往”。教育是师生之间自由交往的过程。他认为，人都是自由的，但个体人的自由只有在和他人的
5、交往中，在与他人的自由联系中才能实现。有了这种交往,“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。作为交往过程的教育，没有权威和中心存在，体现的是师生之间的平等关系。教育是整体精神成长的过程。雅斯贝尔斯认为,教育不只是获得知识,技能的活动,而且是师生共同参与的精神生活。教育既是整体精神成长的过程，也是人的知、情、意统一发展的过程。教育是个体自我教育和自我实现的过程。雅斯贝尔斯认为真正的教育就是自我教育,教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长,教育帮助个人自由地成为他自己,而非强求。5 .教育的方式：苏格拉底式教育。在教育过程中，师生是平等的参与
6、者，不存在权威与中心；师生双方都要进行自由地思索，善意地对话和论争，无屈从与依附的现象；教师不靠强制性地灌输，而以反讽的形式，使学生认识到自身的不足，进而唤醒其内部潜在的自动力量，这种教育不是传递真理性的知识，而是师生共同探索和发现真理对学生而言，由于这种教育是靠自己的努力逐步认识真理、探索道德，他们所受的教育就不是单单地增加知识，更重要的是学生整体精神得到成长。三、思考与启示刚开始看雅斯贝尔斯的什么是教育时，我感觉这本书的理论非常艰深难懂，一点都看不懂，可能也与我平时很少看教育理论方面的书有关。但是慢慢地读下去我就被深深吸引住了，也慢慢地从这本书中感受到教育的意义、教育的本质、教育的目的等。
7、虽然这本书还是有很多地方我不能完全理解，但是它引起了我的思考。雅斯贝尔斯是继马克思之后20世纪又一位举世闻名的德国哲学家。他以“轴心时代”这一命题而闻名遐迩，而今我所论述的什么是教育一书，也是雅斯贝尔斯审视了从轴心时代延续到近代的教育之本质和演化后所著的。雅斯贝尔斯在其书中将教育分为了经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。经院式教育“仅仅限于传授知识，教师只是照本宣科，而自己毫无创新精神”，上文所述的即属于此。师徒式教育类似于古代孔子的教育形式。而苏格拉底式的教育，照作者自己所说，以师生间的平等关系为基础，通过老师的引导，“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加
8、压力”，斯氏所提倡的正式这种形式的教育。雅斯贝尔斯终究是一位哲人，一位发扬存在主义的哲人。因此，在雅斯贝尔斯的著作什么是教育中，不乏其对于教育的历史与哲学思考，不乏其对于其他哲人的旁征博引，不乏其对先贤哲人所开展的教育之回顾与思考。他引述了诸如马克思的历史唯物视角、海德格尔的自在与此在之概念、尼采的“上帝已死”论，在他的笔下，苏格拉底的对话讽喻式教育、柏拉图的理想国式教育、先师孔子的“不学礼，无以立”的礼教式教育被娓娓道来，为他所处的时代中围绕教育本质谜团而产生的教育的畸变给出了雅斯贝尔斯式的解答。正如他自己对轴心时代的评价：”虽然中国、印度、中东和希腊之间有千山万水的阻隔，但它们在轴心时代的
9、文化却有很多相通的地方。每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的J1、教育的含义书中谈到“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和
10、不断尝试。”“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。简言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育的作用。相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝。”我非常赞同他的这些观点，细想我们从小到大所学的知识，有多少还存留在我们的记忆里？简直是太少了！这到底是为什么呢？因为我们一直是在强迫下学习这些枯燥乏味的知识,不明白学习它的意义，很多时候只是为了考试而学习。我们的灵魂没有被唤醒，我们
11、的好奇心、学习兴趣、想象力都被强迫性的教育磨灭了。将来等我做了老师，我要努力去唤醒学生的灵魂，去激发他们内在的学习动机，让他们享受学习的乐趣。我一直以为学习本该是件快乐的事。每个人生来就有探究的欲望，对世界充满了好奇，当我们去接受新鲜的事物时，我们的内心得到了满足，我们会获得一种快乐。2、计划的必要性和全盘计划的危害“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人，但在这一过程中如有丝亳的强迫之感，那效果就丧失殆尽。把整个人类的
12、存在视为一个群体组织的全盘计划一一这种计划在根本上就受到人类理解力的限制一一是对真正人性的扼杀，这些计划侵吞了属于人的自由。教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础，这一基础对掌握其他的知识和技能是必不可少的。创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。教学活动中的读、写、算的学习并不是既能的获得，而是从此参与精神生活，细心地把握其中的美，而不是外在的手的动作和理解运算。”3、教育的本质“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀精神之中，让他们在
13、完整的精神中生活、工作和交往。教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”这个观点真的说出了我的心声。我一直追求完整的精神生活,寻求终极价值和绝对真理。在生活中，对物质我不太注重，衣服穿着舒适就好，饭可以吃饱保证营养即可。我喜欢躺在床上全身心的听音乐，沉浸在歌曲所描述的那种场景和心境中，去体会主人公的感受。看电影的时候我也会不知不觉的进入情境，随剧中人物的喜怒哀乐而或喜或悲，看完电影才猛然意识到那只是虚构的情节。午后的一杯奶茶会让我的心情非常愉悦，听着雨声心里会特别消爽。有时我会因为陷入某些思考而平静或烦恼很久，尤其是当我追问为何而活着或教
14、育的意义时。我一直在完整的精神中享受着生活的美，一直在追求真理。4、教育的意义“人不只是经由生物的遗传，更主要是通过历史的传承而成其为人。人的教育重复出现在每一个人身上；在个人赖以生长的世界里，通过父母和学校的有计划教育，自由利用的学习机构，做后将其一生的所见所闻与个人内心活动相结合，至此为止，人的教育才成为的第二天性。教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。教育帮助个人自由的成为他自己，而非强求一律。”5、教育的职能雅斯贝尔斯在什么是教育中注
15、重论述了教育的陶冶职能和思维培养的作用。雅斯贝尔斯如此说：“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程”，“真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来J而“真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生。”可见,教育的目的从不在于将知识作为一种遗产传承下去，而是在于点燃被教育者追逐真理的意识，即陶冶。要想让真理如同遗产一般被转移是痴心妄想，真理意识仿若冰雪之火种，要想使之炽热必须具备点燃的过程。或者按雅斯贝尔
16、斯的原话说，就是“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”即学生在接受到教育后，首先被培养的应当是获取知识的精神，其后才是知识本身。教育不是生成社会的机器的过程，而是人的整体成长，是人在知、情、意三方面并举发展的过程。此外，在这一段论述中，雅斯贝尔斯很有内涵地将个人与团体联合起来，即个人的经验必须要通过团队的内在行动才能内化为对真理的意识。一方面这揭示了真理的原初来自于个人对客观世界的“偏见”（或用“一己之见”更为恰当）中，因此不同人所看到的“真理”与他的经历、他受到的教育、他生活的环境与时代密切相关；另一方面它强调了团队合作对真理意识的陶冶作用，即自主与合作应当相辅
17、相成,合作会对团队中的每个人产生不同的陶冶作用。从教育提供者（或是教师，或是学校）的视角来解读这段话，教育的首要任务就是为学生培养一种思维（或者一种习惯、意识），即从现象认识真理，再由新的经验对真理进行再认识的发展思维，也是将个人经验转化为恰当真理的理性思维，而绝不是遗产交割，以权威压迫学生完成考题或测验。当然，对教育的提供者来说就是要解放学生探求真理的所需要的精神空间，通过陶冶的知识“帮助人成为他自己”。如柏拉图在理想国中所论述的那样，又或是马克思恩格斯在共产党宣言结尾所许下的愿景那样，教育的目的在于使人成人，全体性的教育为了使每一个人成为每一个自己,反之全体教育的发展又依赖于每一个人个人教
18、育的发展。6、教育的过程教育或者说是陶冶的过程其实可以说是“交往”的过程,是教师与学生之间精神的交流。对此雅斯贝尔斯论述了权威与自由和精神性交往的概念。雅斯贝尔斯正如同时期的其他哲人一样，对于人生来的自由寄予了极高的肯定。但是雅斯贝尔斯也谈到，“人能够通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”即人对于自由的意识也有赖于教育对人的本性的释放。同时,雅斯贝尔斯在这一过程中对教师权威论进行了批判，在人与人间交往过程中的教育必然是无权威的、无中心的，师生间的关系是平等的。正如雅斯贝尔斯本人在回顾苏格拉底式的教育时所称赞的那样：学生并不是在敬畏师傅个人，而是在对精神和真理的无尽探求上。反之，经院式教育或师徒式教育产生的人是在敬畏旧的社会体系，敬畏师傅本人，而放弃对自我的负责。尽管雅斯贝尔斯对于教育的论述非常深刻、关于教育成人的思考也足以使世人颇受启发,但是我也对雅斯贝尔斯的教育理念感到一丝疑惑,他对于苏格拉底式的对话教学、启发教学、全人教育的推崇，乃至对自由与时间此在的理解都让我感到存在一丝理想国的影子。但亳无疑问地是，雅斯贝尔斯的什么是教育确切地提高了我对教育的理解，其间所遗留的问题也有待时间让我继续思考。
