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1、教师论文：统编教材小古文教学的儿童化设计一、课堂审视：当下小古文教学“非儿童化”现状分析（一）教学环节的非儿童化统编教材从三年级开始到六年级均安排有小古文，针对不同年段的小古文，教学目标应当有所区别，教学的环节、方法也应当有所区别。例如对于在教材中出现的首篇小古文司马光，教师应当更注重范读、带读、指读、讲读。而教学高年级的小古文则应当放手让学生试着自读、自学。然而,笔者在听课的过程中发现，大多数教师在开展教学活动的过程中都采用“自主朗读一字词讲解一翻译文意一练习背诵”这一机械的教学模式，这种无视学情，不关注文本特点和年段特点的做法，不但会严重损害学生学习小古文的兴趣，同时也抑制了学生在学习过程
2、中的自主性和能动性。（二）教学内容的非儿童化由于小古文语言凝练，言简义丰，学生对字词的理解离不开教师的指导。但不少教师在教学中过度强调对文意的理解，不管学生学习文言文的基础怎样，也不论学生的接受程度如何，从“实词”讲到“虚词”，把原本生动活泼、富有活力的语言变得苍白无力、毫无生气。一节课下来，学生听得云里雾里，不知教师所云何物。（三）教学方式的非儿童化小古文篇幅短小、内容浅显，许多教师将其教学目标简单定位为字词的理解和课文的背诵。在字词的理解方面，教师多采用填鸭式的讲授；在课文的背诵上，往往是形式单一的死记硬背。小古文文质兼美，应当重视在学习过程中引导学生积累背诵，积淀语感，但如果只是一味地进
3、行背诵，那么就会影响学生对于文言文的学习兴趣，不仅不能产生很好的学习效率，更容易使学生产生较强的逆反心理和畏难情绪。二、意义辨析：小古文教学的内涵解读基于对当下小古文教学现场的审视与反思，笔者认为小古文教学应当走向儿童化。儿童化的小古文教学应当坚守儿童立场，尊重儿童思维，唤醒儿童情感，致力于创设儿童化的学习情境，运用儿童化的教学手段，努力让学生爱上小古文，感受到小古文学习的有趣和有用，在学习小古文的过程中获得语文素养的提升。走向儿童化的小古文教学具有以下三个方面的特性：（一）自主性小古文阅读是母语阅读，不能脱离学生原有的阅读经验,应当立足学生的学习能力与学习需求，引导学生自主阅读、自主发现、自
4、主感悟，由内而外地生发出学习小古文的兴趣与热情。（一）开放性教材中的小古文言简义丰、文质兼美，具有更加开放的学习空间，教师要充分利用文本资源，挖掘其中的留白点，引导学生想象画面、感悟形象、练习表达。（三）个性化对小古文内容的理解，应当尊重学生的个性化表达和感悟，引导学生“用自己的话说一说，拒绝灌输式的讲解和人云亦云的重复，让学生在学习的过程中享受到独特的阅读乐趣。三、价值追问：小古文教学回归儿童化的核心要义（一）基于儿童，让小古文学习更有趣味尽管小古文内容浅显，但由于其基本脱离学生的用语习惯，学生在学习的过程中依旧存在较大的难度，很容易陷入畏难的情绪和境地中。儿童化的小古文教学倡导教师通过多种
5、方式为学生提供适宜的学习情境，提升教学趣味性。生动活泼的教学语言，声情并茂的示范诵读、形象直观的板书设计等，都可以给学生带来趣味和愉悦，教师要对这些助学手段进行优化组合，引导学生进入文言学习情境之中。教材中的许多小古文，如司马光守株待兔等，都具有较强的故事性，非常适合课堂演绎，教师在教学过程中，可以引导学生演一演，以更多的活动参与为课堂教学注入丰盈的活力，也为学生的小古文学习提供强大的动力。（二）基于儿童，让小古文学习更有意义“文以载道二教材中的小古文不仅记录着古人的言行，更蕴藏着先贤们的情思，沉淀着中华民族数千年的智慧。洪堡特说：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。”学生学习小
6、古文，就是透过文字与古代先贤对话，就是穿越时空沐浴先贤们的智慧之光。这些隐藏在文本背后的情思、智慧，只有在引发学生的共鸣之后，才会从文本深处显现出来，最终转化为滋养学生心灵的养料。仍以司马光为例，学生很容易为司马光贴上“勇敢”“机智”之类的概念标签，绝大多数学生都听过司马光砸缸的故事，如何真正让学生在这篇小古文学习中获取意义呢？教师需要基于儿童的阅读特点，引导学生走进故事情境中，看到“众皆弃去”和“光持石击瓮破之”这两个截然不同的画面，才会真正体会到司马光的人性闪光之处。（三）基于儿童，让小古文学习走向实用文言语言是中华民族积淀千年的经典书面语，对于促进学生的语言运用、思维发展具有不可估量的价
7、值和意义。小古文语言凝练，在遣词造句方面十分考究，暗含极大的思维空间。如五年级下册杨氏之子一文，题目就值得玩味，教师可以引导学生运用杨氏之子的方式进行自我介绍，学生在“李氏之子”“王氏之女”中吸纳了“之”的用法，可以迁移到其他的语言运用情境之中，提升言语表达的品质。再如文中杨氏之子回答孔君平“未闻孔雀是夫子家禽”这句话究竟妙在何处，其背后的语言逻辑是什么？教师可以“顺势而为”，引发学生的讨论互动，把文本转化为学生思维发展的优质语料。让小古文教学走向儿童化，能够最大程度挖掘出文言文本在发展学生语言和思维方面的巨大潜能。四、搭梯架桥：小古文教学儿童化设计策略笔者将从凸显诵读、立足字词、指向表达三个
8、方面探讨小古文教学的儿童化设计策略。（一）走向童化的诵读：读中见意，积淀语感诵读是我国传统语文教育中的基本方法。所谓“一把钥匙开一把锁”，小古文作为我国优秀传统文化的重要组成部分，它的教学实施也应当借鉴吸收我国优秀的语文教育传统。小古文语言凝练、音韵和谐、节奏鲜明、意境深邃，读起来朗朗上口，非常适合诵读。通过诵读，学生在潜移默化中，就能对小古文那抑扬顿挫的语音，错落有致的节奏与奇巧严谨的结构获得深切的体验。而过度、生硬的讲解与分析不仅不会有助于学生的理解，还会破坏文言文的意蕴与美感,消减学生对文言文的兴趣。因此，在小学阶段的小古文教学中，诵读教学绝不可偏废，甚至可以说是最重要的教学方式。1 .
9、指导技巧，激发“韵”味文言文诵读不像舞台朗诵那样过分追求技巧，但抓住文言文自身的特质，用适当的技巧和方法，更能读出韵味来。文言文平仄对仗、韵律鲜明，内在的节奏起伏流畅，字词句之间意脉贯通相连。文言文的这种特点体现在诵读上，就是要读出“声断气连”的感觉，呈现出“音断而意不断”的贯通感和连绵感。以守株待兔一文为例，文句虽短，但叙事感、画面感极强，如“兔走触株，折颈而死”是因果关系，“兔不可复得，而身为宋国笑”是转折关系，意脉相连，回味无穷。教师在教学中可以通过多种方式指导学生用“声断气连”的方法诵读。这样的诵读，不仅能读出文言文的韵味,也能让学生初步感知到文章作为寓言所暗含的讽喻意味。2 .借助插
10、图，读出“趣”味统编教材中大多数文言文都配有相应的插图，可以对学生的学习起到很好的辅助效果。小学阶段的学生以具体形象思维为主，将一些色彩鲜艳、生动活泼的直观图画或是学生喜闻乐见的故事漫画呈现给学生，更有助于调动学生的感官体验，唤醒记忆，进入情境。例如守株待兔一课，教材中呈现的是农夫“释耒守株”图，教师可以补充兔子“触株折颈”图和农夫“为宋国笑”图，学生可以借助三幅有趣的图画读懂故事，读出故事的荒诞与趣味。3 .表演介入，激发“情”味缺乏理解的诵读，难以真正读出文本的意蕴。即使是小学阶段的文言文学习，可以“不求甚解”，但也不能毫不理解,鹦鹉学舌。文言诗文的诵读要建立在理解的基础之上，入选小学阶段
11、教材的文言文是编者精心挑选之作，短小浅易，意义充沛且适合学生理解诵读，只要教师稍加点拨，学生就能大致理解。以司马光中的“光持石击瓮破之”一句为例，教师在教学时就可以指导学生通过动作表演的方式，扣住“持石”“击瓮”“破之”三个词来理解当时司马光砸缸的过程，这样学生就能体会到小司马光急中生智、勇敢救人的形象，诵读出句子的情味来。（二）走向童化的理解：返本探源，挖掘内涵汉语是一种以汉字为中心的语言，特别是在中国古代书面语中，字最为根本。与口语相比，文言更具有汉字性。文言文中的字、词与现代文有很大区别，往往一个字就代表了一个词的意思，一个词就表达了一句话的内容。因此，从字词入手解读文本、展开教学，可以
12、触摸到文言文学习的真意。1 .披字入文，联结意义文言文的阅读学习中，对字词句的理解是拦路虎，对字的理解更是尤为关键。因此，在文言文教学中，要注重对汉字文化意义的发掘，注意把字词的文化内涵与文本的文化意蕴有机结合起来。以守株待兔为例，开头第一句“宋人有耕者”，“耕”字是文本的核心字眼。在教学中，教师要引导学生去发现：“耕”字左边是耒字旁，耒是一种农具，可以借助插图了解；“耕”字右边是“井”字，表示田地，所以拿着耒这个农具去田地里翻土的人才叫“耕者”。再联系下文，这位“耕者”却“释其耒而守株”-一放掉了手中的耒去守着树桩，失去了耒这个农具，“耕者”便不能称其为耕者了。在这一教学过程中，教师从“耕”
13、的字理出发，把对“耕者”意思的理解与文本的意蕴和农夫的形象联结起来，突破了传统结构语言学孤立、零散、枯燥的教学方式，在学习字词的同时，也深化了学生对内容的理解，为学习的过程增添了情趣。2 .渗透方法，联通古今“文言起初是汉民族共同语的书面形式，后来它越来越同口语脱节J尽管文言文作为古代书面语与现今口语有较大的差异，但是汉语有着极强的历史继承性，现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素，古今汉语一脉相承，有着千丝万缕的联系。因此，在文言文教学中，特别是在小学刚刚开始学习文言文的阶段，教师可以从现代汉语入手，通过“猜读”“组词”“换词”等多种方法引导学生学习文言文。以三年级上册司马光为例，如何理解“群儿
14、戏于庭”？可以让学生给“戏”组词，如“游戏”“嬉戏”等，把精炼的文言语言通过组词的方法转化为现代口语，学生自然就理解了词句的意思。再如理解“光持石击瓮破之”一句中的“持”，可以让学生给“持”换个字，如“拿”“捧举”，在比较中体会到“持”在句子里作“举起”理解最为恰当。汉语的继承性，为学生读懂浅近的文言文提供了可能。理解的过程也是习得方法的过程，当学生在初学文言文的过程中掌握这“组词”“换词”等方法后，就能运用这些方法开展自主阅读，不断提高文言阅读能力。3 .补白想象，联缀画面文言文言简义丰，在简练生动的字词背后往往给我们留下了许多想象的空间，有许多值得咀嚼的内容。教师可以引导学生对场景、人物情
15、态和心理进行合理化的补白想象，使其内容更加充实，情节更加具体，人物更加丰满，加深学生对文言文字词的理解。比如司马光中对“弃”字的理解是重难点，该怎样突破呢？教师可以在教学“足跌没水中”一句后引导学生想象画面：“小伙伴们看到这个孩子掉进了口小肚大的瓮里，会怎么办？学生答：会跑回家躲起来”“会去喊大人”“会吓得哇哇大哭”，教师在学生充分想象的基础上提炼：“刚刚一起玩耍的小朋友们都吓得跑开了”，这就是文中的“弃去在此片段教学中，教师通过引导学生补白想象的方式，很自然地帮助学生理解了“弃去”一词，突破难点而不留痕迹。字词教学是文言文教学的“核心二当教师帮助学生把文言字词的理解与文本意义、文化情境、学习
16、方法等建立起联系时，学习的过程就会转化为文化基因，沉淀为语文素养，成为一种“精神化的物质”，逐渐内化到学生的知识结构中，成为建构学生精神大厦的基石。（三）走向童化的表达：激活思维，学用相促学习文言文的价值在于优化言语品质，积淀文学素养，感受文化熏陶。小学阶段的文言文学习，应以激发兴趣、积累语言为主，不应过分强调概念、分析规律，而是应通过“无意识”习得的方式巧妙地进行渗透。1 .搭建支架，积累内化积累文言文语言的途径之一是背诵，但不是死记硬背，而是熟读成诵，是有方法、有趣味的背诵。教师在教学中，可以借助思维导图为学生搭建支架，让学生在不经意间积累语言。思维导图是一种思维的工具，能够让思维可视化。
17、统编教材中的文言文虽然篇幅较短，但内容的起承转合“五脏俱全二把思维导图运用到文言文教学中，能使相关的内容更加直观、条理、清晰，有助于学生的理解和记忆，帮助他们将文本内容转化为图示存储在其脑海中。以司马光一文为例，文章抓住人物和相应的关键动作架构起整个故事,教师在教学中可以借助思维导图，呈现文章的脉络和内容。如图所示：图片教师在教学过程中，可以引导学生抓住以上思维导图来回顾故事内容，借助思维导图中的关键字词积累背诵相关句段。2 .举一反三，巧妙迁移文言文用语凝练典雅，但她所特有的古今异义、词性转化等语法现象，对于只是具备一定的听说白话能力的小学生来说难度很大，概念、规律的讲解对他们来说无异于“听
18、天书教师可以在文言文浅白易懂的地方捕捉言语学习点，引导学生举一反三，在言语实践中感知其规律。从学生的学习经验和生活经验出发，文言文中的语言文字现象就会变得丰富而鲜活，更容易走进学生的心里。3 .利用语境，灵活化用语言的习得，特别是文言文语言的习得，要跳脱简单机械的模仿，在语境中生成、展开、创新，才能真正内化到学生的言语结构和言语习惯之中。如教学王戎不取道旁李一文，教师可以引导学生扣住“唯戎不动”走进人物内心，想象王戎当时的内心想法，还原他针对“多子折枝”这一现象进行思考和判断的思维路径。在学生充分讨论后，教师出示“树在道边而，此必；树在道边而少子，此必苦李”，引导学生将王戎有理有据的推测补充完整。教师通过创设“走进王戎内心”的语境，巧妙地将言语训练包孕其中，学生必然要在语境中理解、迁移、运用，进而体会到王戎善于观察和思考的品质，可谓一举多得。（作者单位：南京市东山小学）
