《教师论文：警惕在“想怎么写就怎么写”的观念中沦陷.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师论文：警惕在“想怎么写就怎么写”的观念中沦陷.docx（11页珍藏版）》请在课桌文档上搜索。
1、教师论文：警惕在“想怎么写就怎么写”的观念中沦陷在潘新和教授主编的写作：指向自我实现的人生一书中，考证了“想怎么写就怎么写”这一观点的发展路径：从黄遵宪在杂感中提出“我手写我口”这一倡导白话文运动的口号，逐渐演变成“你怎么想就怎么写”，以及“你怎么说就怎么写“，最后干脆简化为“想怎么写就怎么写这样的主张似有迎合了学习上暂时居于弱势的人群止步不前的状态，回避了学习中面对的问题攻关。所以，“想怎么写就怎么写”的口号一经提出，得到不少人的响应。笔者认为这一句口号，让学生随意书写的行为偏离了写作的范畴。造成此类观点泛滥的原因，大致涉及对语感的误判，对写作本质的忽视以及教学系统的缺失这三方面。L对语感的
2、误判一一能够“想怎么写就怎么写”么？小学生写作文，真能做到“想怎么写就怎么写”么？回答是肯定的。在提出这样主张的同时，还能轻松地例举出众多原汁原味的“神来之笔”，能在那瞬间喷涌而出的佳句中得到印证。或许可以称之为“具有童真的天然表达“。但只需观照“篇章总量”与“灵感乍现”的比例就可以发现，那些“原味童话”是可遇不可求的偶得。更多未经构思，不讲究文体审美规约，肆意发表主观臆断的语篇，充斥着这一阵营，让“想怎么写就怎么写”的观点难以自圆其说。放置在大数据背景中的典型个案，反倒是给了“想怎么写就怎么写”致命打击。只不过，在举证的时候，大多对庞大总量视而不见，一味从眼前的若干孤证上获得自我的陶醉与沉迷
3、。仅强调“灵感来袭”是难以立足的。因此，有人又将“想怎么写就怎么写”委身给“语感”，试图在这一专业术语中找到学理寄托。殊不知，即便是语感的形成，也要经历老老实实的培植过程。“语感”，通俗的理解就是对语言的感应能力。有的感应力强，则为敏感；感应力弱或反应慢，则为钝感。但无论什么类型，语感中都包含对特定写作对象的感受力，对特定语境和特定文体的敏感度。这是“写什么像什么”的必要条件。而之前我们说的那些“连珠妙语”，看起来属于写作个体优质语感的展示，但从学习的需要看，是无法总结规律，形成迁移的“偶得”。显然，在课程化系统性的写作教学中，对“偶得”的依赖绝非应有的态度。著名文学评论家孙绍振先生将此间奥秘
4、说得透彻生活的某一特征和情感的某一特征的猝然遇合，只能算是形象的胚胎，并不一定能够达到审美的艺术层次。未经形式规范的情感，哪怕是真情实感，也可能是死胎J而要让其“复活”，必要经历符合学科属性的学习过程。我们看到成熟作家信手拈来的语言大放异彩，这也是他们长期积累的结果。当生活经验与语言表达的经历累计到一定量，或者是人也到达特定的人生境界后，那些“缝入皮囊中的思想”就会转化为纯粹而自然的语言倾吐而出。其实，处于求学过程的学生，最缺乏的就是“语感”，而不是占据着“语感”的优势。而“想怎么写就怎么写”的观点，却反其道而行之，一味凸显学生对语言的直觉反应能力，从“灵感萌发”直接跨越到“文章写就”，删除了
5、从无到有的写作过程,让表达一路“跟着感觉走“，去追求所谓的“原生态”，这不是对语感的崇拜，而是对语感的无知。语感和写字的手感、打球的球感、唱歌的乐感一样，不是偶遇的，而是刻意练习的结果，其讲究的是熟能生巧，巧能生精。培植写作上所需的语感，就要像作家学习，主动观察，体验生活，频繁表达,在训练中提升。此过程还要得法，还要有优劣之分，更要经年累月逐步形成。综上所述，我们可以得出两点认识：其一，喷涌而出的妙语，是经过长期自我训练与主观提升的结果。不是“想怎么写就怎么写”造成的。对写作学科本质属性的忽视，不经“一番寒彻骨”，就想轻松获取语言神韵，无疑于痴人说梦。要做到行笔畅快，笔下有神，离不开经年累月的
6、斟酌、推敲;其二，“想怎么写就怎么写”的状态，更适合成熟的作者，而不是处于学习状态的学生。学生在学习写作阶段，必定要经历模仿、借鉴，刻意练习。如同练习书法、绘画一样，要读帖、临帖。要形成挥洒自如的语感，就有赖于长期对语言的阅读、品味，仰仗于对作品的整体把握而不是仅对只言片语的欣赏。2.对写作本质的忽视一一可以“想怎么写就怎么写”么？“想怎么写就怎么写”的关键词有两个：“想”和“写二其中，“写”是行为，是结果，是最终的语言呈现形式。而“想”应是启发的动力，是内容的供应商，提供后台支持和质量保障。二者相互支持、交替、补充，“写”中可以再调整“想”,“想”后可以再改良“写不妨看夏丐尊先生关于“内容与
7、形式”的通俗讲解：“1+2=3”这个式子可以应用于种种不同的情形，譬如说一个梨子加两个梨子等于三个梨子，一只狗加两只狗等于三只狗，无论什么都适用。这里面，“1+2=3”是形式，“梨子”或“狗”是内容。算式上还有用“X”的，那更妙了，算式中凡是用着“X”的地方，不拘把甚么数字带进去都适合，这时候候”“2”“3”等等的数字是内容，“X”是形式了文字是记载事物发挥情意的东西，它的内容是事物和情意，形式就是一个个的词句以及整篇的文字。在“写”这一形式中填充什么内容，是非常值得玩味，且必须经过思考的。内容就是有无限可能的“X”。最终写出来的文字，也并非只有字面意思这一种，而是涵盖着“表面上写的什么”“实
8、际上写的什么”“想表达什么”的三层。“优秀的小说家，必须重视形式，并处心积虑地在形式上显示自己的智慧和对形式做出别出心裁的处理J美国文艺理论家艾布拉姆斯在镜与灯中提出，写成的语篇，是由作家、作品、读者、世界四方交互构成的一种信息场。在这一场域之中，思维起着主导且决定性的作用。“想怎么写就怎么写”却让“想”变为随机、偶然、草率的走过场。看起来强调了以“想”为先，而“怎么就怎么”的直达式工业化加工流程，已经暴露了这一观点实质是将“想”和“写”进行切割的野蛮，其结果是造成二者不再构成互为支撑的闭环，进而出现“一想就写；不想也可以写；想不出来就不写；想到哪里就写到哪里；写后也不需要再想”等乱象，这并非
9、写作中思维和语言表达应有的关系。“想”和“写”要协同发展，不能是简单粘合，而是要有机融合。“语言是思维，意识，心灵，情感，人格的形成者J文章不仅仅是语言展示的载体，也是思想、文化的综合呈现平台。语言与思维，原本就是密不可分的。什么样的语言反映着什么样的思维，什么样的思维产出什么样的语言，这决定着作者去看什么，怎么想，做出什么判断。没有语言，大脑里漂浮的记忆散片和场景碎片就无法凝聚起清晰的思路；没有思维，语言呈现就变得杂乱无章，言不达意。写出的文章不仅要自己懂，更要传播给读者，让他人明白。叶圣陶评价优质的作品，使用了“清通”二字，即清楚、通顺，达意。严复在天演论中提出“信、达、雅”的三原则，可以
10、视为优质写作的三个指标。这二者都提到了“达”，强调了“清晰、达意二好的作品要流通，要构成信息交换，就要在“达”的基础上完成。做到以上所说，必须重视思维的存在。在写作中的思维以语言为依托，也催生着内部语言的孕育；而语言作为思维的外化形式，也影响着思维的质量。“想”和“写”是裹挟发展的。“想怎么写就怎么写”却让“想”与“写”是以电光火石的速度进行触碰后，让“写”脱离“想”的规约与辅助，特立独行。这看似给予“写”充分的自由，实则是让“写”失去“想”的导航与护驾，漫无目的地随意游走。到底写作的过程中，思维应该以何种状态介入？回到写作学科的本质去关注“想”和“写”,我们发现围绕写作所展开的思维活动是历来
11、复杂的，是伴随着写作的全过程。其一，完善写作意图。写作之初，作者很可能只是有一个念头，或是萌发了一个想法。例如，我要写我的班主任，我希望表达对家乡的热爱。写作意图的产生，也许只在闪念之间，这里可能包含着众多的不确定性。此时，作者就需要借助思维，让这一意图清晰、明朗，且可以持续发展，直至成为相对确定的写作方向。构思的具体内容也很丰富，包括写作需要的材料佐证；表达需要借助的技巧；阐述观点的步骤等。构思让即将开始的写作发展逐渐明晰，让写作成为可能。实际上，仅在此阶段作者经历的，可以是对各种可能的试探、否定、建构，需要的是反复琢磨，深思熟虑。显然，这不是“想怎么写就怎么写”所能够达成的。其二，清理写作
12、思想。叶圣陶先生的语文教学二十韵提到“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”从中可以看出写作的思路是极为重要的，有思路，方能寻路而进。在确立写作意图中，思维让作者不断反观、颠覆、试错，其活跃性大大超越“想怎么写就怎么写”的随意之作。确定方向后，作者还要在各种的可能性中确定一种最适合于自我的写作路径，考量自我能否驾驭，能否在写作中凸显自我价值。以统编教材四年级下册第五单元习作游为例。面对风景优美的景区，选择要写的景点，排列景点的出现顺序，精心选用连接景点与景点之间的承接词，确认每一个景点的特征这一些都应有所思考，也是写作前必须完成的思维活动。其三，全程辅助写作。写作并非仅依靠作前构思
13、，在起草、修改、校正、发表等各个环节，都伴随着思维活动。例如在修改环节，作者要思考如何调整文章结构才能更有利于主题凸显，选用何种文体更适合写作意图表达。在校正环节还要顾及字词的选用，语序的安排，甚至是标点符号应发挥什么样的功能等。这样才能让文章做到“辞能达意”。可以说，语言与思维的联姻无处不在，伴随着写作的全过程，最终表达出来的语言是什么样，直接投射出思想是否丰富，思维是否活跃，这都体现了作者本人的文化修养与人格魅力。写作之所以被看作是综合素养的体现，也正是因为其中同时蕴含着语言、思维、审美、文化这些因素。而又以思维最为活跃，占据主导核心地位。“想怎么写就怎么写”中的“想”在触发写作意念上起到
14、作用，却无法提供完善写作的不竭动力，不符合写作应有的发展轨迹，无法应对真实写作的需要。更何况，从“辞能达意”的角度上说，有时候可能是“要怎么写，要写什么，才怎么去想”的。成熟的作者能因为写作目标的达成而全盘调整写作行动，能在自己的审美取向指引下对“想”和“写”进行特殊的化合反应，如朱光潜先生说的：以“我”的情感需要来测“人”、测“物”，并将自己的独特感受外射到想、说、写的对象中去，使宇宙生命化、个性化。以统编教材六年级下册为人民服务中第二自然段为例，足以窥见作者的思维在时刻调整且为表达意图服务。首先明确立意“人总是要死的”，但并不是单方面强调这一结果，而是随即提出翻转“死的意义不同二接着在此立
15、意之下，进行演绎思维，引用经典“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”加以佐证。之后动用分析思维，举证不同的两个类型，“为人民利益而死”与“替剥削人民和压迫人民的人去死”，并对所举例进行对比。比对中，将与立意观点相悖的进行否定与批判，强化了立意的认定。段落写作结束，思维也才暂时告一段落。“想怎么写就怎么写”大行其道的原因还在于强调我行我素，去伪存真的写作状态，主张作者应该在写作中获取绝对的自由，能自然而然地自在写作，体现其生命独具特色的气场。认为教师的教学是一种干扰，导致雷同文、套路文、样板文等文章问世。对教学后写就的刻板模式的批评不绝于耳。同时，“想怎么写就怎么写”还借用了“慢生长”的概念,针
16、对现实存在的急功近利的现状，强调让学生在缓慢的写作进程中获得成长。请不要忘记，我们所探讨的小学生写作这一话题，原本就在教学范畴内。教学，不排斥自由缓慢生长，但也主张借助教学予以干预，促进生长。优质的教学并非是大而笼统地拔苗助长，学生的写作能力需要教学助力而不是提供阻力。“想怎么写就怎么写”混淆了“自由写”与“教学写”的概念，分不清二者的界线。具体可以从三个方面来区分与认定:其一，写作是学习内容。写作属于小学语文的课程系统,需要教学予以辅助。第一，有专属的教材。统编教材从三年级到六年级共编撰了60余次的写作任务。每学期还专门设计了习作单元，对写作进行了集中系统的教学；第二，有教学的目标。义务教育
17、语文课程标准明确规约了写作教学的总目标和阶段目标，给出了教学建议，不需赘言；第三，有系统的延展。例如第一学段定义为写话，强调自由、快乐地写出来，第二学段开始定义为习作，强调自由写，同时注重基本的规范性。第三学段习作教学强调学习写，建立篇章与文体的意识。之后还从“习作”升级为“写作”，力求体现作者的个性与创意。在课程发展进程中，学生的成长受到课程的推动与制约，并非“想怎么写就怎么写“所能自然抵达的。其二，写作就是学习。郑桂华教授在基于语文核心素养的小学写作教学思考一文中指出：小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感。而不是笼统的
18、,没有具体路径的观察生活能力、想象能力等。可见，学生经由写作实践获得的不仅仅是单个语篇的完成，而是建构起对书面语言的亲近感，锻炼了运用书面语言表情达意的能力，积累了适合于表达的语言模型与框架，实现了书面表达能力的提升，综合素养也同步得到改善。可以说，写作前与写作后，学生的认知水平是不同的，优质的教学带来了认知升级。从这个角度看，写作本身就是学习的方式，写作本身就是学习。相比而言，“想怎么写就怎么写”，随意写出来的文字和自己已有水平画上等号，“笼统的而没有具体路径的观察生活能力、想象能力”充斥在文字之中，“写了”和“没写”是一样的。这不是生长的速度差别，而是彻底停止了生长。其三，教学优化学习。必
19、须承认，教学写作是一柄双刃剑。教得好，能促成写作能力发展；教不好，自然形成一种干扰。但我们不能因噎废食，直接以“想怎么写就怎么写”的消极态度抹杀教学。对教学的研究，应当成为热点，而不是睁着眼睛，让其成为盲点。例如，“想怎么写就怎么写”对想象作文的自由表达特别在意，提出“想象作文不需教”的观点。而想象作文在小学作文教学中，占据半壁江山。乍一看，想象的确不需教。但这依然属于概念混淆一一我们不是要教学生如何想象，而是教学生如何在思维的运作下，完成想象作文。一句话，教师研究的是作文教学，其间涉及学生的想象力，要以教学辅助学生更适切地展开想象，表达想象。以统编教材四年级下册第八单元想象作文故事新编为例，
20、此案让学生自由想象创编龟兔赛跑的故事。那可以“想怎么写就怎么写”吗？可以。但这样写出来的故事好看吗？能传播吗？要知道原故事选自伊索寓言，至今已千百年，其流传范围之广，传播能力之强，这正是因为故事独特的角色安排，简单却惊奇的情节设计，以及深刻的寓意。而这不是“想怎么写就怎么写“所能完成的。新编故事要能传播，能够让读者在读懂故事后，叹服想象的绮丽，这就需要指导学生合理、大胆地想象，遵循原故事的逻辑，结合时代特征和生活经验进行改造。这才是新编故事的价值。基于以上思考，在教学中可以让“想”和“写”互动与互助。首先，设定新编的结局：兔子获胜；乌龟获胜；二者平局。之后，根据这一结局，设计“能够造成结局的情节”。作者应考量的是各种的可能，如：赛道的变化，科学技术的辅助，龟兔性格的影响等。“想”要大胆、精致、周全，故事布局要精密，才能符合情节发展需要，充分展示想象的魅力。最后还要思考，新编的故事能隐含什么样的寓意，对今天的读者带来什么样的启发。教学过程中，教师将设计转化为教学流程，让每一个作者从故事的结局逆推设定故事情节，安排故事内容，完成写作任务。教学指引下，产出比“想怎么写就怎么写”更为优质的想象文。教师难道不应该对这样的教学进行更为深入和持久的关注，不应投入更多精力进行研究么？
