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1、电大2024年版教化心理学形成性考核册作业参考答案教化心理学形成性考核册作业1参考答案（第13章）一、简答题（每题5分，共40分）1 .简述教化心理学的主要探讨方法PM答：试验法、问卷调查法、测验法、视察法、深化访谈法、个案探讨法、教化阅历总结法、文件分析法。前三种属于量的探讨方法，后五种属于质的探讨方法。2 .遗传确定论关于心理发展的理论核心是什么？P42答：强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其特性品质早在生殖细胞的基因中就确定了，发展只是在这些内在因素的自然绽开，环境及教化只是一个引发的作用。3、皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段？P48-皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：
2、感知-运动阶段（0-2岁）主要靠感觉和动作来相识四周世界前运算阶段（2-7岁）认知起先具备符号功能，但是推断还是受直觉思维支配详细运算阶段（7-11岁）借助详细事物，能作出确定程度的推理形式运算阶段（1175岁以后）能不借助详细事物，作出符号形式的推理假设4 .学优生及学差生、创建型及非创建型学生在人格方面有哪些差异P58-答：学优生及学差生差异：动机差异，主体性差异，人格适应性差异具有创建性的学生相对非创建性的学生的人格特征是：低乐群性、高独立性和高自律性。5 .简要分析学习的内涵P65答：学习是人及动物在生活过程中获得个体行为阅历，并由阅历引起行为或思维的较长久变更的过程。内涵：学习是凭阅
3、历产生的行为或思维的变更；学习既有行为的变更，也有思维的变更；学习过程可6、班杜拉关于学习过程的基本观点有哪些？P76班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是视察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的视察而习得的。视察学习避开了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。视察学习就是人们通过视察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于视察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出及之相对应的行为的过程。班杜拉认为，通过干脆阅历而进行的干脆学习只是学习的一种形式，而通过干脆阅历而进行的任何学习，只要通过视察榜样示范就能够进行，因此，
4、对于人类来说，视察学习更为重要。班杜拉特别重视视察学习，他认为：（1）视察学习能够产生及干脆学习相同的效果。（2）视察学习具有干脆学习不行比拟的优势。班杜拉认为强化可以分为三种：干脆强化、替代强化和自我强化。7、简述加涅关于学习过程的基本观点。P88加涅依据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。依据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程事实上就是学习者头脑中的内部活动，及此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段
5、、反馈阶段。8、简述奥苏泊尔关于新旧观念同化的三种方式。P83奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念及新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。并列结合学习：新观念及认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。二、案例分析题（10分）案例：P74王老师的这种
6、做法可以用斯金纳的儿童行为强化限制理论来说明。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都及刚好强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，刚好有效地施加强化，就能限制行为反应，并随意塑造出一种教化者所期望的儿童行为。王老师在教学中正是运用了强化限制理论，爱玩而不睡午觉是儿童的不良行为，王老师以“玩”来嘉奖自睡上午觉的孩子，这是一种主动强化的方式，所谓主动强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是常常的。后来，孩子们为了能够玩都乐意睡午觉。三、论述题（每题10分，共50分）1、试论影响儿
7、童心理发展的因素。朱智贤是我国最系统探讨儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度动身，用系统的观点来探讨儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面：两个部分是指儿童发展的认知过程和特性品质；四个方面是指心理发展和社会和教化条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素养还是生理成熟，他们都是儿童及青少年心理发展的生物前提，为发展供应了可能性：而环境和教化则将这种可能性变为现实性，确定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教化的关系决不像行为主义所说的那样机械的确定心理的发展，而是通过心理发展的内部冲突而起作用
8、的。所谓内部冲突是指，在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教化向儿童提出的要求，所引起的新的须要和其已有的心理水平之间的冲突，它才是心理发展的根本动力。关于教化和发展的问题，朱智贤认为，心理发展并不是由外因机械确定的，也不是由内因孤立确定的，而是由适合于内因的确定的外因确定的，也就是说，心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教化条件来确定的。他强调，教化在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依靠于教化要求的标准。即只有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的，才是最适合的要求。2.联系教学实际，试论述如何依据学生的认知方式差异进行教学P60答：认知方式，是指人们在认知中所偏爱的
9、信息加工方式。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和深思型、详细型和抽象型。场依存型的学生对客观事物的推断常以外部的线索为依据,行为常以社会标准为定向，社会敏感性强，爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性”的教学方法，如擅长听老师讲解，喜爱及别人探讨。场独立型的学生，对客观事物的推断常以自己的内部线索为依据，不易受影响和干扰，倾向独立推断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不擅长社交，喜爱独处，不适合“社会敏感性”的教学方法，更喜爱自己独立思索，独立学习。冲动型的学生在解决认知任务时，急于给出问题的答案，不习惯进行全面思索，认知问题速度快，错误率高。这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占
10、优势。深思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问题的答案。认知问题速度慢，错误率低。这类学生在解决高层次性问题中占优势。详细型儿童在进行信息加工时，擅长比较深化地分析某一详细观点或情境，但必需供应尽可能多的信息，否则简洁造成对问题的偏见。这类儿童在结构化教学方法（演绎法，讲解法）之下,成果会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面，可以避开刻板印象,能够进行抽象程度较高的思索。这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发觉法）之下表现会更好。3、论述桑代克关于规律的理论对教化实践的启示。P72桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和
11、学习的规律的相识上。学习的实质就在于形成情境及反应之间的联结。联结公式是：S-R。他认为刺激及反应之间的联结是干脆的，并不须要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类全部的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种,前者主要是本能，后者主要是习惯。学习的过程就是形成刺激及反应之间联结的过程，而联结是通过尝试及错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的渐渐削减和正确反应的渐渐增加，而最终在刺激及反应之间形成坚固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论,简称“试误论”。启法一：在教化中允许儿童错误
12、，在错误中学习，从多次错误中反思，慢慢走向正确。桑代克的联结论是教化心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明白学习过程是如何进行的，而且详细地阐明白学习的规律，通过一系列动物和人的学习试验，桑代克提出了学习的主律和副律。学习的主律有三条：打算律、练习律、效果律。打算律是指联结的加强或减弱取决于学习者的心理打算和心理调整状态。练习律是指刺激及反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之,不重复不练习，联结力气会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满足的结果而加强，也可因导致苦恼的结果而减弱。启法二：对学问的巩固，要加强相应题目
13、的练习。赏比罚更重要，要留意对学生多赞许,在学生做到的方面多加赞许，使她们更快乐进行学习；对学生做不到的方面，少用罚，加以正面引导，当学生达到了刚好赞许。学习的副律有五条，分别是：多重反应原则、倾向和看法原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。4.论述布鲁纳的认知结构学习理论以其对现代教学的影响P81-85答：布鲁纳的认知发觉论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用。认知结构形成后是进一步学习和理解新学问的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为“表征”，有动作性表征、映象性表征和符合性表征三种。随着个体发展到确定阶段,个体认知结构中的3种表征同时存在、
14、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这3种表征将学问融入认知结构中，这3种不同的认知方式体现了不同的学习方式。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新学问加以选择、转化、存储和应用的过程。认为学习的过程可以分为学问的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连窜的新学问，每一学问的学习都要经过获得、转化和评价3个过程。同时他认为，任何学科的基本结构越能归结为定义、原理或法则，就越有利于学生理解和应用。他主见要改革和重编基本课程的教材，要把那些基本的学问结构放在中心地位。5.论述建构主义学习理论对学习的实质的相识及
15、认知主义不同之处P79-91答：建构主义学习理论认为，学习的实质就是主动建构对信息的说明，并从中做出推论。学习是学习者建构自己学问的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择及加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身确定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧阅历间反复、双向的作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有阅历为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有学问又因新阅历的进入而发生调整和变更，所以信息也不是简洁的积累，还包含新旧阅历冲突所引发的观念和结构重组。认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过主动组
16、织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。教化心理学形成性考核册作业2参考答案（第46章）一、简答题（每题5分，共40分）1.简述程序性学问和陈述性学问？二者有哪些区分？P99答：陈述性学问是关于事物及其关系的学问，或者说成是关于“是什么”的学问，它包括事实、规则、发生的事务、个人的看法等。程序性学问是关于“如何做”的学问，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的学问，表现为在信息转换活动中进行详细操作。程序性学问也可以被称之为“技能”。二者的区分是：第一，陈述性学问是“是什么”的学问，程序性的学问是“怎么做”的学问；其次，陈述性学问是一种
17、静态的学问，它的激活是输入信息的再现；而程序性学问是一种动态的学问，它的激活是信息的变形和操作；第三，陈述性学问激活的速度比较慢，是一个有意的过程，须要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性学问激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动O2.什么是原理？原理学习的主要形式有哪些？P119答：例一规法及规一例法是原理学习的两种基本方式：例一一规法，指再教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。规一一例法，指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。3 .促进概念学习有哪些条件P115答：(1)、供应概念范例，(2)、利用概念之间的联系构图，(3)、消退错误概念(4)、在实践中运用概
18、念4 .简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程P127-130答：模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和推断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。动作步骤的学习是指学会顺当执行完成一项活动的一系列操作步骤。动作步骤首先以陈述性学问的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性学问，经验了两个阶段：程序化和程序合成。5、什么是自我调整学习？自我调整学习的模式有哪些？P157P158-159自我调整学习是指学习者为了保证学习的胜利、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用及调控元认知、动机及行为的过程。它强调学习者能够主动激励自己拥有
19、及调用适当的学习策略进行学习。自我调整学习是一个循环过程，包括自我评价及监控、目标设置及策略支配、策略执行及监控(意志限制)及策略结果的监控。6、加涅培林人为智力技能形成分为哪几个阶段？P145-146加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段：(1) .活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化，以物质或物质化形式向学生提示动作本身，这时学生还没有亲自行动，只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性O(2) .物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键，一是绽开，二是概括。绽开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步驾驭绽开的外部操作的
20、直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。(3) .出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的其次步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的起先，是智力活动形成的一个重要阶段。(4) .无声的“外部”言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和驾驭。不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智
21、力水平转化的起先。(5) .内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最终阶段，是智力活动简化、自动化好像不须要意识的参及而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化，好像脱离意识的范畴，脱离自我视察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了重大变更。在机制上，外部言语是及他人进行交际的手段，是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素及调整智力过程的进行而服务的，在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的及合乎语法的了。7、如何培育动作技能？P139-143动作技能的培育主要从以下方面入手：
22、(D.了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标记是达到娴熟操作。(2).理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成确定的任务为目标，并在确定的学习情境中进行。因此，老师首先要指导学生理解学习任务，并在此基础上形成确定的作业期望,从而激发学习动机。其次，老师应向学生明确指出学习应达到的目标，并提出切实可行的期望o一般说来，有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。(3).示范及讲解。老师的示范及讲解在动作技能的形成中具有导向功能，能引导学生做出规范性的动作。探讨表明，指导者的示范及讲解不同，学习者的学习效果也就不同。在详细作法上要留意的以下几方面：第一，老师的示范、讲解及让学生说
23、出示范动作相结合。其次，老师在示范时，要把各个步骤充分绽开加以示范，使学生精确地把握动作的结构及特点，更好地视察、理解及仿照。第三，在学习的初期，示范动作的速度要降低，防止因信息量过多而导致学习不能进行。第四，引导学生回忆并利用已驾驭的有关技能。第五，动作技能的学习以确定的相识活动为基础。(4).练习及反馈。动作技能必需通过练习才能达到娴熟的程度。但练习不是单纯或简洁机械的重复。练习时，学习者必需调动感知、记忆、思维等多种认知成分的主动参及。其次，要留意练习周期，克服“高原现象”。第三，供应恰当的反馈。通过反馈，学生才能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求。反馈可分为内部的及外部的，刚好的
24、及延迟的。采纳何种反馈，应依据任务的性质、学习者的学习进程而定。8.学生元认知发展有哪些特点P167答：第一：随着年龄的增长而增长，其次：从他控到自控，第三：从不自觉到自觉再到自动化，第四：从局部到整体。二、案例分析(10分)案例：李老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化限制理论来说明。他认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都及刚好强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，刚好有效地施加强化，就能限制行为反应，并随意塑造出一种教化者所期望的儿童行为。李老师在教学中正是运用了强化限制理论，作业潦草是儿童不良
25、行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花，连续3次小红花，就加盖一个“一级棒”的大印章，连续2次“一级棒”就嘉奖小卡通画并上光荣榜，这是一种主动强化的方式，所谓主动强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是常常的。李老师的这种连续的强化刺激，矫正原有的作业潦草的习惯，不断地向好的方向发展上，而是放在为学生供应学习所须要的各种资源上,把精力集中在简化学生在利用资源时必需经验的实际步骤上。在本案例中，王老师进行的教学实际是学习策略的教学。学习策略教学是指系统地教授学生学习的方法、途径、和策略，使学生最终学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种详细的方法或要求，
26、而是一种抽象性、一般性的方法。这种方法教学要遵循以下几个基本要求：第一，学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式；其次，学习策略教学要以学生的学习风格和特点为基础；第三，学习策略教学要以学生驾驭一些详细的技能学问和技巧为基础；第四，在大多数教学情境中，学习策略一般是为创建性教学目标服务的，而不是为学问性目标服务。王老师，从理论上反复全面地讲解并描述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试，就违反了上述的基本要求，学生虽然从理论上驾驭了确定的学习策略，但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去，反而影响了其他学科的学习。因此，老师在进行学习策略教学的特地训练
27、时要留意：第一，明确地告知学生如何运用详细方法并做出示范；其次，强调学生自己来管理策略学习，但老师要告知学生何时及如何检查自己的策略运用效果；第三，供应足够的时间；第四，老师要不断地反思自己的策略教学实践并刚好调整教学中存在的问题。详细途径可以结合解决实际问题，尝试监控和老师亲自指导来实施，按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中。三、论述题(每题10分，共50分)P1081 .如何促进陈述性学问的学习答：陈述性学问是关于事物及其关系的学问。要促进陈述性学问的学习，第一要把握好课堂教学的速度。教学速度及学习内容的重量是亲密相关的，首先要减轻学习内容的重量，其次要组织好教学内容，达到“精讲
28、”；其次要运用表象，详细的简洁形成表象的材料记忆效果更好，要求学习者在学习过程中产生表象的材料记忆效果更好,在教学中老师要指导学生有意识地进行想象；第三，运用类比，对不熟识的材料可实行用熟识材料去类比的方式来促进精加工，使新旧学问联系在一起。在教学中，老师可以有意识地让学生自己去类推，这样的效果更好一些。第四，运用典型例题。教学应当促进的是从例子中抽取一般性的原理，所以选择具有关键特征的典型例题特别重要，并且老师要指导学生发觉例题中所包含的原理。第五组成学问系统。学问系统也被称为图式，通常指系统的结构化的学问。2 .什么是动作技能和智力技能，试分析动作技能和智力技能的区分和联系P144答：动作
29、技能，又称运动技能，指在练习的基础上形成的，依据某种规则或程序顺当完成身体协调任务的实力，如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的，它是一种依据客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式，是一种内隐的智力操作，没有明显的外部动作。动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统，它们既有区分,又有联系。D.动作技能及智力技能的区分(1)活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴，其活动的对象是物
30、质的、详细的，表现为外自不待言的骨骼和肌肉的操作，是可以被视察的，可以被感知的。而智力技能的活动对象是头脑中的映像，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴，不具有相应的物质形式，是看不见、摸不着的。智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行，只能通过难以觉察的映像的变更来推断其存在，具有隐藏性。（2）活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的，因而可以高度省略、高度简缩，甚至难以觉察到其活动的全部过程。（3）活动的要求不同。动作技能要求学习者必需驾驭一套刺激一反应的联接，而智力技能则要求学习者驾驭正确的思维方法。第三，活动的要求不同。动作技能要
31、求学习者必需驾驭一套刺激一反应的联接，而智力技能则要求学习者驾驭正确的思维方法。2）.动作技能及智力技能的联系一方面，动作技能常常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。比如，写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基础上发展起来的。另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调整者，困难的运动技能往往包含认知成分，须要学习者智力活动的参及，手脑并用才能完成。3、论述言语指导在指导学生驾驭原理的过程中的作用。P121参考答案：（详细的可参照书本）言语指导能有效地进行原理教学：（1）使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做
32、什么。如在学习了“热空气上升,冷空气下降”的原理后，能说明雨的成因，能说明冰箱的安装原理。（2）用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好打算。（3）用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。（4）以提问的方式来要求学生说明这个原理的详细实例，并对其回答给预反馈。（5）通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。（6）在学习原理之后，供应间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。4 .联系实际论述如何在课堂上培育学生的自我调整学习策略。P159答：作为学问的获得者，学生
33、的自我调整学习策略的形成及老师亲密相关，在提倡学习策略及学科学问相结合的教学中，老师应发挥3方面的作用：首先，老师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。其次，老师可以通过演示自我调整和策略选择的方法程序，教给学生自我调整的技巧。再次，老师要激励学生实施自我监控，以达到改进自我调整策略的目的。当学生的自我调整策略看似没有奏效时，老师的支持会对学生接着运用自我调整策略的发展起到关键作用。5 .联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中。P179答：学习策略教学落实实现的途径有两种，一种是学科
34、渗透式教学，另一种是学习策略的特地训练。学科渗透式教学就是把学习策略教学及详细学科学问的教学结合起来，这种途径的教学更具有针对性，但对老师的要求很高，须要老师全员参及。一般来说，较为详细的、运用于某类材料和学习情境的学习策略适用于在第一种教学情境学习。及学科渗透式教学相比，特地训练这种教学过程较独立，具有完整性，能够使学生将留意力更多地集中于策略本身，而不被大量的学科学问所沉没。一般来说，较为一般的、适用范围较广泛的学习策略适用于在其次种教学情境中学习。老师在进行特地训练时要留意四个问题：第一，明确地告知学生如何运用详细的方法并做出示范；其次，强调学生自己来管理策略学习，但老师要告知学生在何时
35、及如何检查自己的策略运用效果；第三，供应足够的时间；第四，老师要不断地反思自己的策略教学实践并刚好调整教学中存在的问题。无论是哪一种教学形式，都须要通过在实践活动中的解决问题、尝试监控、老师指导等一般途径来实现。解决问题是学习策略教学的一条最有效的途径，它是指利用已经习得的概念、命题和规划，做出确定的组合，从而达到解决问题的目的。解决问题的方法有算法和启发法两种。尝试监控是学习策略形成的必不行少的途径。人们在尝试错误过程中，不但对错误本身有更深刻的相识，同时也更简洁相识自我，从而形成相对应的对策。语言监控对自己的监控技巧形成有重要作用。有探讨表明，一些学生之所以监控水平较低，就是因为他们缺少干
36、脆影响自我指导的言语活动，即他们不擅长把自己的思维用言语精确、操作性地表达出来。因此，老师在学习策略教学中要加强对学生的言语指导和监控训练。老师指导对学生学习策略的形成具有重要作用，从学生学习状态的调控、学习方法的选用到监控技巧的形成，无一不须要老师细心地指导和育化。探讨表明，中小学生还不能利用自己的阅历有效地选择策略，他们对老师告知的学习策略有很大的依靠性。学习策略教学的程序：1) .策略教学支配的制定。(1)通读大纲教材，把握学问体系。(2)依据学习策略的内部联系，合理安排策略教学任务。(3)针对训练重点，搜集迁移资料。(4)逐级细化，落实到每一节课。2) .将策略落实到每一节课中。(1)
37、老师要真正弄懂策略。(2)将策略落实到每节课中。教化心理学形成性考核册作业3参考答案第79章一、简答题(每题5分，共40分)P1991 .什么是产生式？产生式迁移理论的基本观点是什么？答：产生式就是有关条件和行动的规则，简称CA规则。基本观点：前后两项学习任务产生迁移的缘由是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变更的。2、简述促进学习迁移的教学原则。P206答：(1)科学精选教材(2)合理编排教材内容(3)确立明确而详细的教学目标(4)有效设计教学程序(5)扎实基础学问和基本技能(6)留意启发学生对学习内容进行概括(7)教学中多应用比较
38、的方法(8)敏捷地运用变式进行教学(9)重视学习策略于学习方法教学3、专家和新手在解决问题实力上有何不同之处？P222专家和新手在解决问题时存在的差别主要有：(1).及新手相比，专家解决自己专业领域内的问题时较为精彩，在不熟识的领域，专家通常并不比新手好。(2).在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。(3) .专家的短时记忆及长时记忆容量比新手大。(4) .专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面：一是在某一领域内，专家由于经过长时间的练习，因而执行一些基本的技能时会比新手快。二是专家有时采纳直觉推理的方式快速解决问题。(5) .问题解决过程中，专家比新手花更多的时间来表征问题。(
39、6).专家比新手在更深层水平上表征问题。(7).专家比新手具有更好的自我监控实力。4 .简要说明影响问题解决的因素。P225答：问题解决是指由问题引发，运用确定的学问和认知策略去解决疑难的过程。影响问题解决的因素：问题情境，问题表征，学问阅历，认知策略，心理定势，功能固着，酝酿效应，原型启发，心情和动机状态。5 .简述强化训练的形式。P253外部强化可激发人的外来动机，影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种，依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练，它可以分为以下四种形式：奖赏训练;取消训练；惩处训练；回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们常常依据实际状况将
40、各种形式结合在一起运用。6、什么是成就动机？成就动机理论的基本观点是什么？P256成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为，追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。依据阿特金森提出的成就动机理论，规定成就动机强度(用T来表示)的因素有三个：一个是稳定的追求成就的个体动机倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性，表现为追求成就的行为强度，用M来表示；一个是人对胜利的期盼，是人对某一任务是否能够胜利的概率的认知，表现为认知到的胜利可能性，用P来表示：一个是胜利的诱因值，即人在胜利或失败时所体验的情感变更，表现为满足感，用I来表示。对胜利的期盼和胜利的诱因值
41、之间具有互补的关系，即课题越难，其认知到的胜利可能性越小，而这时胜利的满足感越强。反之亦然。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式：动机强度=f(动机义期盼X诱因)T=f(MPI)因为其中D及I为互补关系所以I=I-P也就是说，当课题的难度为中等(0.5)时，人的成就动机强度最大。然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求胜利倾向，一种是胆怯失败、避开屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平凹凸不同的两类人，成就动机水平高的人追求胜利的倾向大于回避失败的倾向，成就动机低的人追求胜利的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的
42、行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求胜利的倾向强，在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择简洁的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足,成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受损害和产生心理苦恼。7.如何消退学生的习得性无力感？P259答：习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法限制、无能为力的心理状态。消退学生的习得性无力感：（1）消退学校中的“不行控状况”（2）防止学生产生“结果不行控”的认知（3）培育意志，增加免疫力8、依据
43、班杜拉的理论，自我效能感对学生的心理和行为有何影响？P262自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：（1）.影响活动的选择。（2）.影响努力的程度和坚持性，确定在困难面前的看法O（3）.影响活动时的心情。（4）.影响完成学习任务。二、案例分析题（10分）案例：P259诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败，陷入了习得性无助感的境地，而且越陷越深，不能自拔。分析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法限制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的缘由，分为两个方面：第一，他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于实力、性格
44、等自身因素，认为只是自己不能限制行为结果，因而出现个人的无力感。其次，外部缘由。首先，学校、家庭在教化过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习，而严峻忽视对学生内在动机的培育和调动，因此，一次偶然的成果不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差,进而对自己丢失信念。其次，数学老师在教化方式上的严峻失误，也使他彻底丢失了自尊和自信，更加重了该生的无助感。对策：采纳各种措施培育他的内在动机，例如，利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜爱数学等特点，奇妙实现动机迁移；采纳各种措施，消退他在学习上的无力感,增加他的学业自我效能感。三、论述题1、什么是学习迁移？影响学习迁移的主要
45、因素有哪些？P187P201学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、学问、理解或看法对在另一学科或情境中技能、学问、理解或看法的获得的影响。简洁地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。影响学习迁移的主要因素：（1）、学习材料之间的共同要素或相识性（2）、学问阅历的概括水平（3）、认知结构（4）、认知技能及策略（5）、心理定势（6）、学习看法及方法（7）、智力及年龄（8）、老师的指导方法2 .结合教学案例，谈谈如何在教学中促进主动的学习迁移，克服消极的学习迁移。P188答：以英语教学为例，首先，要帮助学生在其学问结构中，建立起处于高层次、凌驾于详细学问之上的，有较高抽象、概括水
46、平的学问框架，这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用。可以在学习新课之前，用学生能理解的语言介绍一些引导性材料，这些材料比新课的内容更一般、更概括，也及要学习的材料相关联，以便去联系、解译和统帅新课的内容。其次，提高新的潜在有意义的学习任务及同化它的原有学问系统的分化程度，即提高新旧学问的可辨别性，可以促进有意义的学习和学问积累。英语教学中老师要帮助学生加强学问的横向和纵向联系，总结共性，识别差异，融会贯穿地去理解和运用要学的材料。最终，要帮助学生建立稳定的、清晰的学问结构。假如这种具有较高抽象概括水平的学问框架不稳定或模糊不清，不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建甑的作用，反而会影响
47、新学问和原有学问的可辨别程度。因此，只有当原有学问被驾驭以后，新学问才能呈现，这样才能增加原有学问的稳定性。同时由于它能刚好供应反馈信息，订正错误的意义、错误的理解和模糊的概念，防止产生错误定势，因而还能大大提高原有学问的清晰度及其及新学问的分化程度。3 .结合详细教学案例，谈谈如何培育学生的问题解决实力。P229-231答：在实际教学中，学生解决问题的实力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。一般来说，采纳主动的接受学习方式，辅以有指导的发觉学习和主动解决问题的阅历，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的实力。老师要留意为学生创建适当气氛，以利于解决
48、问题。帮助学生正确地分析问题，表征问题，使学生养成分析问题，擅长思索的习惯，使学生熟识学科在基本理论、相识论和方法论方面的问题，熟识该学科所特有的发觉学问的策略等，都有利于学生问题解决实力的发展。4、论述培育创建性的基本原则。P237(1) .协同性原则。学生创建性的培育及训练，应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创建性培育及训练同学问传授、实力培育、思维培育、特性品质培育等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应，促进学生创建实力及创建意识、创建人治的协同发展，提高学生的综合创新素养。(2).主体性原则。在学生的创建性培育及训练中，应当更多地把学生放在整个活动的主体地位，引导和启发全体学生自觉地、主动地、主动地参及到活动中来，培育他们的创建意识、主动参及创建和独立进行创建的精神。老师要擅长激发学生主动地接受训练的热忱，引导学生自觉性进行自我训练，自觉地去找寻各种有效的方法，尝试独立地解决问题。(3) .活动性原则。创建性培育及训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的详细问题。因此，结合实际，在形式多样的独创、制作、试验、论文等各种科技创建活动或实际的科学探讨活动中，进行创建性的培育及训练，让
