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1、高等教化心理学（学问点总结）（老师没详细划范围，故整理了学问点）考试题型，1、选择题2、名词说明3、简答题4、论述题（或应用分析题）一、名词IL高等教化心理画探讨高等教化情景中学生的学与教的心理基本规隼的科学。2.试验法/试验法是限制无关变量,操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的探讨方法。三类变量:自变量，因变量，无关翠量B.最近发展区/维果斯基认为，儿童认知实力的发展有两种水平：是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区”。4自我同一性，I就是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境
2、条件、对将来职业期望等等方面统合起来的相识，从而作出：“我是个什么样的人”,“我应当成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合推断。|5.学习学习是由阅历或练习而导致的行为或行为潜能的较为长久的变更。三个方面:学习是以行为或行为潜能的变更为标记的：学习引起的行为变更时能够长久保持的；阅历或练习时学习发生的基本途径。h学习的分类匚由加涅的学习结果分类;（言语信息、才智技能、认知策略、动作技能、看法）奥苏贝尔学习分类（接受学习与发觉学习、有意义学习和机械学习）F.接受学习,I接受学习指学生通过老师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的，不须
3、要他们任何形式的独立发觉。1.发觉学习：I指学生通过自己独立地探窕得出结论。发觉学习的特征是，学习的主要内容未干脆呈现，只呈现有关线索或例证，学习者必需经验一个发觉的过程，独立地得出结论，找到解决问题的答案。（依据学习进行方式分为接受学制和发觉学？）9：矗艾承讥是指利用原有学问阅历理解新学习材料的意义。即当前的学习任务在确定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。包括三种形式:表征学习、概念学习、命题学习。一.机械学习是指学习者没有理解新学习材料的意义,新学问不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。（依据学习材料和原有学问的关系分机械械学习和仃意义学习）I”
4、.操作性条件反行!操作性反射的基本原理是:个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，假如之后伴随着强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物）。斯金纳的操作条件反射学说：I他坚持了客观、科学的行为主义传统，继承了桑代克的连接说，提出了对心理学影响巨大的建立在操作性条件反射学说基础上的学习理论，为教化心理学作出了突出的贡献。（包括动物试验、操作性行为与操作性条件反射、强化原理）。麴圾妫物雌力强和ASltK主动强化通过皇现某种刺激增加反应概率；消极强化通过中止某种（厌烦的、不开心的）刺激来增
5、加反应概率。强化还可以划分为一级强化和二级强化。一级强化物马祖人和动物的基本生理须要，能干脆起强化作用，如食物、7h平安、暖和、性等。二级强化物事任何一个中性刺激假如与以及强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如考试分数、好的手语、社会接纳、微笑、奖品等。12.视察学习XI是指视察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避开作出与之类似的行为方式。（四阶段，留意过程,保持过程，动作复现过程，动机过程）13.动机：I是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向确定目标的内部动力。动机是一种内在心理历程；动机是人们行为的干.啊缘由;动机总是指向确定的目标的。4.成就动机：I通常被
6、认为是人们在完成任务时力求获得胜利的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情情愿去做，并努力获得胜利的一种内在推动力气。它是在人的成就须要的基础上产生的，在高校生的学习活动中，成就动机是一种主要的学m动机。15.耶克斯一多得森定律：I耶克斯和多得森的探讨我明,动机不足或动机过分剧烈，都会使作业成果下降；最佳的动机强度与作业难度有关。对于简洁的作业，要取得最佳的成果就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成果要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成果则要求有较低强度的动机。这探讨结果被称为“耶克斯一学得森定律”。|16.自我效能感这一概念是班杜拉最早提出的,它是指人
7、们对自己是否等够胜利地进行束-成就行为的主观推断。|17.学习迁移：悻习迁移或称迁移指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于学问、技能的学习中，也出现在情感、看法和行为方式的学习中。（依据迁移影响的性质和效果分为正迁移和负迁移；依据作用范围不同一般迁擎和特殊迁移）18.正迁移和负蒋1正迁移指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习供应了良好的心理打算状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。负竣指的是一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。多指一种学习降低了另一种学习的效率和精确性，或一种学日阻得了另一种学习的顺当进行。回.一般迁移和特殊迁移：I-般迂移也叫非特殊的迁移,指
8、的是一般概念、原理或看法的迁移。一种学习中获得的一般概念、原理和看法会对相关的很多详细学问的学习都产生重要影响，使后续学习效率更高。特殊迂移也叫特殊成分的迁移，指的是详细学问与技能的迁移。这种迁移发生时，学习者原有阅历的组成要素及其结构没有发生变更，只是将一种学习中习得的阅历要素重新组合并移用于另一种学习之中，是汨贯或联想的延长。bo.相同要素说：相同要素说又叫共同成分说,它是在以实证探讨检验形式训练说的过程中发展起来的。相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生好移。忻.陈述性学问:这是关于世界的事实性学问。它
9、是个人具备有意识的提取线索而能干脆陈述的学问，包括关于事实是什么的学问，关于事物及其关系的学问，主要回答“是什么”“为什么”的问题。22.程序性学问：忸是关于完成某项活动的学问。它是个体不具备彳J意识的提取线索而不能干脆陈述的学问，只能借助某种作业形式来间接推想其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性学问或操作性学问，它回管“怎么办”“怎么做”的问题。23.认知结构广义的认知结构指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知结构指个体在某一特定学问领域内的观念及其组织。认知结构是按抽象概括程度依层次组织的，处在结构上层的叫上位概念,处在结构下层的叫下位横念,不同层次的理
10、念形成困难的网状结构。24.元认知，I又称反省认知,是个体对自己认知过程与结果的自我意识。此概念最早由心理学家弗拉维尔提出，他认为元认知就是对认知的认知，是关于个人自己对认知过程的学问和调整这些过程的实力，对思维和学习活动的学问I支配策略、监控策略和调整策略25.创建性：I依据确定而目的，运用一切已知信息，产生出某种新奇、独特、有社会或个人价值的产品的实力或特性。26.创建性思雒重新组织已有的学问阅历,提出新的方案或程序，并创建出新思维成果的思维活动。是人类思维的高级形式，是啰建活动的核心过程。目.发散思第I是指人们从一个目标动身,沿着不同的方向思索，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，
11、产生出大量、独特的新思想的思维。它的主要特点是求异，因此发散思维也叫求异思维。28.聚合思维即把问题所供应的各种信息聚合起来,朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。主要特点是求同，因此也叫求同建维。29.算法式策略算法性策略是一种按逻辑解决问题的策略。因此它是一套解题的规则，它能精确地指明解题的步骤，是确定能使人得正确答案的特定程序。30.启发式策略是人侬据确定阅历,采纳较少的操作来解决问题的方法。人们在解决问题时候往往依靠启发式策略。它不能完全保证问题解决的胜利,但它省时省力。H.功能固着I是指个体在解决问题时,只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其他功能的心理现象。因此，功能固着易使问
12、题的解决受阻。要克服思维定势、功能固着的消极影响，须要我们不断丰富学问，完善学问结构，加强思维敏捷性的训练，这样我们在解决问题时候才能敏捷机灵的变通事物的各种功能,发挥其相关功能的作用。32动作技能：I又称心因性动作技能。动作技能是在练习的基础上形成的，是按某种规则或程序顺当完成身体协调任务的实力。也就是说动作技能是通过练习巩固下来的，它是一种表现出快速、精确、流畅和娴熟的自动化特点的身体活动方Q33.品佛：品德是道德品质的简称,又称为谯性或品德、操行等等，它是个人的道德面貌，是个体依据确定的社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳定的心理倾向。品猛的心理结构包含道德相识,道德情感，道德意志和道
13、德行为技能与习惯34.自我：I随着年龄的增长,个体与环境中人，事，物发生交互作用,在本我之外增加自我成分。（弗洛伊德认为）35.本我/本我是特性结构中最原始的部分,包括一些生物性或本能性的冲动，弗洛伊德称之为“力比多”。在力比多的冲动之下,个体寻求即时的满足，没有任何自制力。36,超我个体经过幼儿期,进入了社会化的历程，个体的需求和满足需求的方式，要受四周其他人的指责和订正，必需符合社会规范的要求。支配个体是非善恶的内在动力就是超我。37.群体：I人们之间为了确定的共同目标,以确定的方式紧密相连，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。38.从众：I从众行为是指人
14、们在群体的影响和压力下,放弃自己的看法而实行与大多数人一样行为的心理状态。JIZ为的维也一不情愿被视为不合群者而被加以非议或排斥；地位低;不自信39.社会助长，I是指对别人的意识,包括别人在场或与别人7起活动时所带来的行为效率的提高。|40.社会情化II也称社会惰化作用,指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。削减社会堕化的最有效的途径：让每个人都认为自己的工作或努力是必不行少的，而且工作成果也可以划分给每个学生，这F就不会有人袖手旁观只等着其他人做事情了。阳健康：I世界卫生组织把人的健康定义为:“不仅身体没有缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应实力
15、J42.心理询问：I就是在特定的询问环境中,通过询问双方建立良好信任的关系，询问人员运用有关切理学理论和技术与来访者进行沟通、探讨、磋商、帮助来访者相识自己、了解自己、分析自己，订立目标，以便改善心理状态，主动适应社会环境，形成健全人格，提高生活质量，开发个人潜能。43.敦学设计：I主要是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行详细支配、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设的根本目的是促进学习者的学习。总.个体心理结对个体心理是个特别困难的系统，它包括心理过程、少理状态、心理特征和心理动力四个方面。45心理过程：位一概念强
16、调了这一类心理现象的过程性和动态性，包括胴识过程、心情过程和意志过程。腐.心理特征：I指个人在心理过程中形成并衣现出来的稳固的、常常性的心理特征。包括实力、气质和性格。,7.自变量：I是指呈献给被试的刺激变量,一种假定的缘由变量，试验声支配、操纵的变量。48.因变量：遍被试对刺激的反应,是一种假定的结果变量。49.无关变量:影响因变量的值,与试验目的无关的变量。50.涌验就恒指测量人的行为样本的一种系统的程序,是要通过对人的行为样本进行测量进而了解人的心理特质。在教化心理学探讨中运用测验法，可以帮助我们对被试进行分组、诊断学生的学习问题和心理问题，检验某种教化措施的成如检验某种学习变量对学习效
17、果的影响。Wl.信度：I是指测验结果的一样性、牢靠性程度。52.效度/也指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的63.智商议表：I比内量我以智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，公式是IQ=（智力年龄/实际年龄）*100.韦氏量表以个人智商得分在该年龄组中离开平均数的距离来判定智力的凹凸，公式是IQ=K测验分数Too）15*100.|54.智力理论I忸响最大的是美国的斯腾伯格的三元智力理论、胜利智力理论和加德纳的多元智力理论。多元智力理论认为，人类的认知并非一元,而是多元，传统智力只有书本学问的学习实力，过于狭窄。因此，加德纳认为，人类有七种不同的智力，即：言语实力、逻辑数理智力、空间智力、音乐
18、智力、身体运动智力、社交智力和自我相识智彳。|56.自我意识J是一个多维度多层次的心理系统,与对客体的意识一样，包括知、情、意三个方面，即自我相识、自我体验、自我调控。57.程序教学:停于斯金纳操作性条件反射和主:动强化的原理而设计的教学模式,并以此设计了教学机器。58.先行组飘者:怖在学习新材料之前给学生呈现的种导引性材料，它在抽象概括和包涵水平上高于新学习材料，并能清楚地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。它在学生已知的东西与须要知道的东西之间架设了道认知桥梁，使学生更有效地学习新材料。包括：“陈述性组织者”，用于较不熟识的学习材料中和“比较性组织者”,用于比较*识的学习材料中。|
19、59.定势：I种心理打算状态，它影响或确定着同类后续心理活动的趋势。以前多次运用某一次思维操作程序或方法去解决同类问题，逐步形成了习惯性思维，遇到类似新问题，照旧用鸟思路去解决。60.干扰说/认为遗忘是由于在记忆过程中受到其他信息材料的干扰所致。按起干扰作用的材料的位置不同，可以分为：（心理学家詹金斯的试验证明这点）前摄抑制：指从前记忆的材料对后继材料的干扰。后整控制J指后继材料对从前材料可干扰。Bl.变式/就是用不同的事例或直观材料来说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或纠则的确定例证在无关特征方面的变更。62.习得性无助由于一系列的失败阅历而产生的无
20、能为力的无望心境，心理学家通常称望为习得性无助网.学问同化可以有三种模式：|卜位学习,上位学习，并列结合学习。回.高原曲线，I在困难的动作技能形成过程中,出现进步短暂停顿的现象，常称之为高原期或者高原曲线二、倚答题Ii.敦化心理学的探讨对象与任务.I答：教化心理学是探讨学校教化情景中教与学的心理基本规律的科学。它既探讨学生学的规律，也探讨老师教的规律，但以探讨学生学习的心理学规律为主。教化心理学的任务主要包括两个方面：首先是探讨、揭示学生学的心理规律，以逐步建立和不断完善学习理论，使学生能运用这些规律提高自己的学习成效，包括探讨学生学习的性质、特点以及学生学习结果的性质与结构：探讨学生学习的分
21、类：探讨学生学习的过程；探讨学生学习的条件；其次是探讨、揭示教的心理规律，为确立合理的教学原则和建立完善的教学理论供应心理依据，并帮助老师协作学生学习的各个阶段，供应适当的教学事务，提高教学效率。答：教化心理学是教化学与心理学相结合的产物。19世纪教化与心理学的结合，为教化心理学发展成为一门独立的科学做好了打算。19世纪西方资本主义政治经济的发展，迫切要求改善教化过程的组织、提高教化工作的成效，同时还因为19世纪心理学本身的长足发展，教化心理学在19世纪末和20世纪初渐渐发展成为一门独立的学科。在对学习心理学问题进行多年探讨的基础上，1903年桑代克的教化心理学问世，世人将该事务视作为一门独立
22、学科的教化心理学的诞生的标记。1913T914年，桑代克又将其扩充为三大卷的教化心理学大纲，西方教化心理学的对象和内容体系，至此基本确立。此后，西方教化心理学一百年来走过了一条曲折的道路，先后经验了几个阶段：1）教化科学取向的教化心理学；2）心理科学取向的教化心理学；3）教化心理取向的教化心理学。教化心理学探讨的发展显示出如下趋势:D更加重视学习者的主体性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。2）人们对学习活动中的困难的认知过程极其机制的探讨日益深化。3）更加关注学校教化及教化改革中的现实问题，以及校外教化中的学习问题。4）作为学习原理在教学中的应用，基于科学心理学的教学设计和课堂管理的
23、探讨受到重视，成为教化心理学探讨的一个新趋势。5）探讨方法呈多元化趋向，强调量的探讨与质的探讨的结合，同时留意探讨方法的本土化。3皮亚杰的道德认知发展理论I答：皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在敬重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人应当是能按社会规定的准则公允地对待别人的人。其中有几个基本观点:从单纯的规则到真正意义的准则；从客观责任到主观责任：从听从的公正到公允和公道的公正；从抵罪性惩处到报应性惩处：从他律到自律：三个阶段:D认知发展指个体相识事物的活动与实力随年龄增长而发展变更的过程。认知发展是心理发展的重要组成部分。心理学家对个体认知发展进行了很多探讨，提出了很多观点和理
24、论。其中影响最大的是皮亚杰的认知发展阶段理论和维果斯机的心理发展理论.2）皮亚杰的认知发展理论对教化实践产生了巨大影响，皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），详细运算阶段（70-11、12岁）和形成运算阶段（1k12岁后）。由以上认知发展阶段可见，个体从诞生到青少年时期，从最初的反射性活动发展到有高度抽象逻辑实力的个体，从而具备了现实生活各方面的认知实力。答：前苏联心理学家果维斯基强调社会文化对个体心理发张的重要作用，及社会交互作用对认知发展的重要性。他认为心理发展是个体从诞生到成年，在环境与教化影响下，由低级心理机能到高级心理机能转化的过
25、程。个体的认知实力是在活动中，在于社会与他人的交往中逐步发展起来的，社会和教化对个体发展起主导作用。他认为，儿童认知实力的发展有两种水平，一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫最近发展区”。该理论对教化实践具有特别重要的意义：其，教学工作要依据学生认知发展水平，遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要设和学生心理发展特点，这是教化工作取得成效的基本保证，也是教学成败的关键。其二，加血工作要促进学生认知发展，而不能只是一味地被动适应学生的认知发展水平。答：创建性思维是发散思维聚合思维的统一、直觉思维和逻辑思维的统一
26、、创建性想像与抽象思维的统一，发散思维的三个特征：流畅性、变通性、独特性。聚合思维的特征：求同，也称为求同思维。培育创建性思维的方法：D发觉法（程序:驾驭学习课题一假设一确定假设一验证假设一发展、补充、修改和总结）：2）问题教化法（程序:示意T问题一假说T推理一验证）；3）大脑月法（集思广益,在确定时间内采纳极快速的联想作用，大量产生多种办法）.高校生创建性人格的及其培育：敬重学生独特的思承方式,确定其主动价值。另高校生学习的后菽1答：与中小学学生相比，高校生的学习具有以下特点：学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强。学习具有更大的主观能动性。体现在：D高校生与更多的自由支配时间、更多自习时
27、间：2）高校生对学习内容有较大的选择性；3）高校生的学习具有确定的探讨和探究性质；自学方式Fl益占有重要地位，课余学习的比重加大：学习途径多样化。如何激发高校生的学习动机？I答：爱惜和引导学生的新奇心，培育学生的学习爱好和学习须要，D运用敏捷多样的教学方法引起学生的学习爱好；2）创设问题情景，激发学生的求知欲；3）进行志向留意和人生观，价值观教化，培育高校生明确的学习目的。帮助学生树立恰当的目标，让学生体验胜利感和自我价值感：1）正确的评价和适当的表扬：2）指导学生进行正确归因，避开学生产生习得性无助感；3）适当开展竞赛，培育学生的自尊心和荣誉感。利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热忱。b
28、.桑代克的学习版而答：桑代克是现代心理学之父，他在动物试验的基础上提出了学习的三大规律：效果律、练习律、打算率。效果律是指在试误学习过程中，在学习者对刺激情景作出特定的反应之后能够获得满足的结果时，其联结就会强；而得到苦恼的结果时，其联结就会减弱。练习律是指任何刺激与反应的联结，经练习运用，其联结的力气就会增大。打算率是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于打算状态时，学习就会更有效。桑代克强调荏学习过程中行为的后果是影响学习最关键的因素.桑代克的联结论事教化心理学上第个系统的学习理论，它以试验和事实为依据，揭示了学习的实质、过程和规律，为以后教化心理学的学习问题的探讨奠定了理论基础，
29、但他用动物学习推及到人类学习，而且仅仅探讨机械学习，有其局限性。b.班杜拉认为视察学习的过程可分为几个阶段I答：班杜拉把视察学习的过程分为四个阶段：留意过程，是指个体留意和知觉榜样情景的各个方面。它是视察学习的首要阶段。保持过程，榜样行为引起人们的留意后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响视察者，这是由于视察者对留意到得榜样行为保持的结果。动作复现过程，是个人对榜样行为的再现过程。动机过程，是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。包括干脆强化、替代强化和自我强化。Iio.有意义学习的薪答：奥苏伯尔依据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意义学习，他认为学校中学生的学习就
30、是有意义学习。而有意义学习必需具备三个条件：学习材料本身必需是有逻辑意义的；学习者认知结构中具有同化新材料的适当学问基础：学习者必需具有有意义学习的心向。IlL加博纳的多元智力理论主要内容和教化意义I答：加德纳认为，人类有七种不同的智力，即言语实力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我相识智力。多元智力理论为学校教化培育人才拓宽了理论思路。2.强化与惩处的礴强化：使行为反应发生的概率增加的过程。惩处：使行为反应发生的概率削减的过程。强化的程式；是强化的时间和频率支配，或在什么时候以何种频率对一种反应施加强化。刺激呈现刺激消退反应正强化负强化增加（呈现不开（消退不心刺激
31、）开心刺激）反应降低惩处（呈现不开心）惩处（消退开心刺激）13.加涅的学习结果的分利答：1985年出版的“学习条件与教学论”依据学习结果的不同分类：言语信息攵言语信息是用语言文字衣达的信息。这是关于“是什么”的学问C才智技能。指运用符号与环境相互作用的实力。这是关于“怎么办”的实力，能运用语言和数字这良种基本的事物符号处理外界的信息。认知策略“指运用符号对内调控的实力。即个体用来指导自己的留意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的实力。它是学习如何学习。既是学习的条件，自身又是学习的结果动作技能。指习得的,平稳而流畅，精确而适时的操作动作实力。！红指习得的影响个人行为选择的内部状态或倾向性。
32、解决“愿不愿”选择什么样的行为的问题C回.奥苏伯尔认为学习动机的成分有而画答：般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力确定成分：认知内驱力：即一种要求了解和理解的须要，要求驾驭学问的须要，以及系统地阐述问题并解决问题的须要。它是后天获得的。它是一种最重要和最稳定的内驱力C自我提高内驱力：足个体对因自己的胜任实力或工作实力而赢得相应地位的须要。这种须要日益显要，成为成就动机的主要组成部分。它是种外部动机。附属内驱力J是一个人为了赢得长者的赞许或认可的一种须要。也是一种外部学习动机。具有三个条件：1）学生与长者在感情上具有依附性;2）学生从长者方面所博得的认可中将获得一种派生的地位;
33、3）享受这种派生地位乐趣的人会有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，会使一个人的地位更确定更巩固。它是很重要的学习动机。梯习动机及其产田答：动机的产生：动机的产生一般是受内外两种因素的共同影响。个体内在的某种须要是基础和根本缘由。外在环境中的刺激成为行为的刺激。动机和须要。个人行为的动机是在须要的基础上产生的。当个体有了某种须要时，体内就会产生一种力气，推动人们去找寻满足须要的对象，从而产生活动的动机。当须要推动着人们去进行活动，并把活动引向某一特定目标，须要就成为人们活动的动机了。动机的产生出了有机体的某种须要这一内部条件外，还常常须要确定得外部条件，即诱因。即
34、满足有机体某种须要的外部条件或外部刺激。牌习动机在学习中的作用：|1）发动学习行为；2）确定学习目标；3）维持和调整学习行为答：可利用性；即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用.可辨别性；即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度稳定性和清楚性；即原有的起固定作用的观念是否稳定和清楚。利用刚好订正，反馈和过度学习等方法来增加原有的起固定作用的观念的稳定性。|16.认知结构迁移理论（奥苏伯尔一切仃意义的学习必定包括迁移，认知结构的同化作用必定导致有意义学习的迁移。原有的认知结构能否有效地同化新学问，促进新的学习与迁移，取决于：可利用惺认知结构中处于较高抽象，概
35、括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能供应最佳关系和固定点。可辨别惺即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原宥的观念系统的可以辨别的程度.稳定性和清楚性.原有学问的稳定性和清楚性有助于新的学习与保持。g.产生式迁移理论的主要内容？I答：产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森提出的,用于说明基本技能的迁移。它是桑代克共同要素说的发展。安德森通过三组学习编辑程序的试验对迁移问题得出如下结论：迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于试验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依靠于两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大；表征和练习程度是迁移产生的主要确定因素。不同
36、领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同；迁移量也依匏于学习或迁移时留意的指向所在；回.陈述性学问学习的条件I答：内部条件。n原有的学问储备。学生头脑中原有的认知结构要有同化点，以同化新学问。新学问必需是学生已有的命题网络能够同化的。2）学生要有主动学习加工的心向。学生必需主动主动地将新材料同化到原有的认知结构中，使新旧学问发生相互作用，才能建立新的认知结构。强条件Jl）学习材料本身具有逻辑联系，新学问和旧学问有逻辑联系，才能组成新的完整精确的认知结构。2）新学问要以确定方式呈现。要引起学生留意，激活学生头脑中原有的命题网络，激活原有认知结构中的相关命题，就易于同化新学问。|19.程
37、序性学问学习的条件I答：程序性学问学习除了必需具备相应陈述性学问学习条件外，还要求更高的条件：内部条件，学生必需具备相应的陈述性学问，即相应的规则。外部条件，大量的变式练习，正反例联系，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题.ho.陈述性学问孝可漏（此题目包括奥苏伯尔的三种同化模式、记忆过程、艾宾浩斯遗忘曲线、前摄抑制当倒摄抑答：三个阶段,（一）陈述性学问学习习得阶段.（陈述性学问的习得就是在学生头脑中建立命题网络（认知结构）的过程。闻名认知心理学家奥苏伯尔用“同化”理论说明了新学问习得的机制，即认知建立和重组的过程，这一理论说明了陈述性学问的心理机制。奥苏伯尔的三种同化模式:下位学习（类属学
38、习），新学问处于原有的观念的下位，新学问与旧学问构成类属关系，学习时将新学问归属到认知结构中远有上位观念或命题之下，从而获得新的意义。按新观念对原有的观念影响大小，又可以把卜.位学习的新学问是原有观念的一个下位例证，同化后上位观念本质属性不变。相关下位学习指新学问是原有观念下位，但同化后上位观念的本质得到扩展或修订。上位学习（包括学处_新学问是原有的上位概念或命题，具有较高的概括水平。上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其木质特征的概括过程。并列结合学习（组合学习新学问和原有观念有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代Il）三侬域同第翅题侬记忆及其加工阶段.陈述性学问习得
39、以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必需巩固下来，保持下来，这一心理过程就是记忆过程。记忆是对记忆的材料识记，保持，再认或回忆的过程，是人脑对外界信息进行编码，储存和提取的过程。依据编码的不同及信息在头脑保持时间长短，把记忆过程分个阶段：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。学问的遗忘及其主要理论.刍记忆内容不能回忆或回忆错误就是遗忘。德国心理学家艾宾浩斯对以往的进程做了经典的试验探讨艾宾浩斯遗忘曲线.结果表明遗忘进程先快后慢，依据此绘图，呈现出遗忘曲线。关于遗忘的缘由，有不同的理论来说明，其中影响较大的遗忘理论是：A,衰退论。认为识记时大脑会留下痕迹,痕迹如不加深就会消退.
40、记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘此王就说.认为遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。按干扰作用的材料的位置不同，可以分为前摄抑制与倒摄抑制。前摄抑制指从前记忆的材料对后继材料干扰;倒摄拽制指后继材料对从前材料的干扰。在记忆一段较长的材料时，中间部分由于同时受两种抑制的影响，最易遗忘。，这就是记忆的系列位置效应。C.检察困难说。认为遗忘是由于存储在长时记忆中的信息没有组织好，缺乏线索，提取困难所致CD.同化说.奥苏伯尔的同化论认为,有意义的学习是新的完整的认知结构建立，认知结构中上位概念或命题可以替代下位概念，而记忆中常常是记住上位概念而遗忘下位概念，这在认知结构简化过程中是自然产生
41、的，由于记忆的空间有限，因而这是有利于学习的主动性遗忘；但假如认知结构建立的混乱不完整时，则可能以下位概念代替上位概念，以旧观念代替新观念，造成学问的损失，是应当避开的消极性遗忘。从主动性遗忘的角度看，同化论认为遗忘是学问的组织与认知结构简化的过程）。（三）陈述性学问提取运用阶段It（陈述性学问在获得与保持之后，要测评学习效果，运用该学问解决实际问题，或进行新的学习，这就须要把该学问从大脑的中提取出来。在提取信息时候要留意：依据须要提取信息。利用线索，提取学问。）（补充:艾宾浩斯遗忘曲线：艾宾浩斯是对机械学习,无意义的音节为识记材料进行探讨。有意义学习材料的遗忘曲线虽然其进程也是先快后慢，但保
42、持量不同。记忆材料的性质不同，有不同的以往特点，机械的材料因为无法建立良好的认知结构，所以会快速遗忘；而有意义材料能够有认知同化，组成良好的认知结构，所以不易遗忘.）|21.程序性学问学丽看答：三阶段陈述性的W学习,一即学习规则法则的阶段,也可理解为认阶段。程序性学问学习的表征是产生式系统，是“假如/则”的形式，“假如”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动通过变式练习，促使陈述性学问学习的规则转化产生式系统，也可理解为转化阶段。变式联系是陈述性学问学习向程序性学问学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规
43、则的确定例证在无关特征方面的变更。经过大量.的支式练习，运到规则应用的相对自动化程度,又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。山此可见程序性学问学习的基本特点是:以陈述性学问学习为基础。变式联系是陈述性学问学习向程序性学问学习转化的关键。能运用规则解决新问题才是程序性学问学习获得的标记，即获得了按规则解决问题的实力。|22.彩响问题的解浜丽答：有关的学问阅历.（解决问题的实力受学问阅历的影响，任何问题的解决是以所驾驭的学问为前提的，学问阅历不足常常是问题得不到有效解决的重要缘由。）问题的呈现方式。（每个问题总是以确定的方式呈现出来的，问题的空间位置、距离、时间、依次
44、以及物体当时表现出的特定功能等不同的方式都会影响到问题解决者对问题的理解和表征。）定势定势对问题的解决的影响有双重作用。探讨表明，在问题情境不变的条件下，假如遇到的问题是同类问题，则定势可以使人驾轻就熟，应用已驾驭的方法快速地解决问题，这是定势的主动影响。但假如遇到新耳闻体不是同类问题，照旧固守习惯思路，就会阻碍新问题的解决，这是定势的消极的影响。定势消极的影响的明显边县就是功能固着现象。）酝酿效应。机与心情.（一方面，动机的性质影响问题解决。另一方面，动机的强度也与问题解决的效率有关。动机太弱或动机太强都会降低问题解决的效果，而中等强度的动机则最有利于问题解决。心情对问题解决也有明显的影响，
45、这种影响可以是主动的,也可能是消极的。除此之外，个体的智力水平，性格特征,认知风格等因素都会影响问题的解决。）答：创建性与人格之间的关系是特别亲密的。高创建性的人具有些有利于其创建力发展和创建地完成任务的人格特点。富于创建性的学生的十种人格特征：想象力丰富、审美观强、能举一反三、触类旁通：对环境感受力强；能视察别人忽视的事实；思维流畅灵敏；以特异方法解决问题；坚持不懈，不怕挫折；独立性强；自信念强；爱好广泛专一；有剧烈的新奇心。区.创建性与智力的关系厂I答：智力和创建力是两种不同的实力。一般认为，智力是偏于认知方面的综合实力，而创建力是偏重发觉和创新的实力。创新发觉离不开正确认知，但正确认知却
46、未必导致创新发觉。创建力和智力有着亲密关系。整体上，智力和创建力呈正相关趋势，高创建力者都有中等以上的智力：智力较高者，其创建力状态则极为分散。详细说来，创建力与智力的关系可归纳为四点：低智力的人不行能有高的创建性（它说明，中等以上的智力是创建的基础）。高智力的人即可能有高的创建性，又可能有低的创建力。低创建性的人其智力水平可能高，可能低。高创建性的人必需具有高于一般水平的智力。从这种关系表明，高智力虽非高创建性的充分条件，但是高创建力的必要条件。智力和创建力的发展不同步。一，智力发展的总趋势是先快后慢，而创建力的发展是波浪型、有起伏，不是直线的；二，智力的颠峰年龄一般在1725之间，而创建力
47、的颠峰年龄员因学科不同而不同，但一-般晚于智力的颠峰年龄，三，智力和创建力在发展过程中的稳定性不同。答：动作特征具有以下四个特征：1、动作技能是后天习得的。2、动作技能在时空结构上具有不变性。3、动作技能的运用主要由任务所始动。4、娴熟程度越高，动作技能越自动化、越完善。答：动作技能主要有两种分类法:可以划分为封闭式动作技能和开放式动作技能；连续的动作技能和不连续的动作技能。动作技能的形成阶段:三个阶段，认知阶段，联结阶段和自动化阶段。形成的标记马上反应代替了笨拙的尝试利用微弱的线索动觉反馈加强局部动作综合成大的连锁，受内部程序限制在不利的条件卜能维持正常操作水平。答：培育的途径：创设道德行为
48、冲突情境；创设道德行为信任情境：创设道德行为受挫情境；创设道德行为实践熬炼情境。（三个水平，六个阶段）答：柯尔伯格的理论认为：（一）道德发展与认知发展.道镌的发展是相识发展的部分：道德推断实力与逻辑实力的发展有关，他认为，逻辑推断实力的发展是道德推断实力发展不行少的条件，但也是不充分条件：社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配。（二）道禧发展的三个水平六个阶段模式中，三个水平为：前习俗水平,习俗水平，后习俗水平。六个阶段为：惩处和听从的取向,工具性的相对主义取向，好男孩-好女孩的取向，法律和次序取向，社会契约的取向，普遍的道德原则的取向。jf.7.t,TjStl序.、 W TT，? T：巧,M1*FIrr SiH喜友!血福而h；鸣.kh答：区分：第一，品德与道德的源泉不同。其次，品德与道德反映的内容不同。第三，品
