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1、五育融合教研发言：教学活动中如何实现五育融合”共三篇()教学活动中如何实现五育融合高质量的教育离不开办学条件、教师队伍、办学理念等基础性元素，但是教育的主体是学生，教育质量的高低归根结底还是要看学校的育人方式。育人方式是“怎样培养人”，贯穿于学校各种教学活动之中，“五育融合”理念引领下的教学活动，催生着育人方式的变化，这种变化会体现在以下几个方面。一是从追求知识转向建构关系。传统教学总是希望尽可能多地把学科知识传授给学生，努力为学生夯实学科根基。随着脑科学和学习科学研究的深入，人们发现学习首先是一种关系建构一一如果学生与教师之间形成良好的师生关系，学生与学生之间形成良好的生生关系，学生与父母之
2、间形成良好的亲子关系一一学生就会有安全感，就会心无芥蒂地接纳来自老师、同学、家长的各种信息。安全感是学生德智体美劳得到和谐发展乃至一生都能幸福生活的重要基础。二是从被动学习转向主动学习。如果学生在学习时可以自主把控学习进程，往往就会更加用心学习；如果学习活动是他人安排的，学生自己没有话语权只能被动接受，那么可能就会产生消极、敷衍的心理。三是从注重记忆转向促进联系。如何更好记忆知识一直是教学研究关注的重点，但随着新知识以指数级飞速发展，以及移动存储技术的日益便捷，知识记忆已经不再是教学的唯一重点；发现不同知识之间的联系，将相互关联的知识纳入合适的框架之中，逐渐成为教学新的着力点。“五育融合”为教
3、师和学生加强知识之间的联系，学会从结构性、整体性、系统性视角看问题提供了实践的新空间、新途径。学校常见的各种学科并非天生存在而是人为划分的，分科教学在追求教学可操作性的同时，也造成了一定程度上不同学科之间相互割裂的现象。因此，促进相互联系、相互融合的教学，正是回归教育本源、回归生活本源的重要途径。四是从间接经验转向直接经验。知识只有与现实生活相联系，只有在现实生活中加以运用，学生才能体会到知识的真正价值所在。当下，学生之所以感到课业负担过重，一个很重要的原因就是学习的内容太过单调，间接经验的学习活动太多，直接经验的学习活动太少，两者之间也缺乏协调。“五育融合”的教学是知识性学习与实践性学习相协
4、调的教学，既要重视间接经验的学习，也要努力为学生创设理论联系实际的空间，让学生通过亲身实践了解知识的作用、体验发现的乐趣、获得精神的滋养、实现能力的提升、锤炼完整的人格。育人方式的转型不是一件容易的事情，教师一方面要对“五育融合”理念拥有非常透彻的理解，另一方面也要做好“上下连通”的衔接工作一一上接国家和学校的课程方案以及课程标准要求，下连教学评价的相关标准，在明晰上下两方面基准的情况下，思考如何将“五育”恰当融入教学活动之中，在育人方式转变上作出积极探索。教学是一项非常复杂、充满各种变数的活动，也是育人模式、育人方式转变最难啃的“硬骨头”，需要在理想与现实之间设置恰当的“台阶”，让教师拾级而
5、上。学校在践行“五育融合”育人方式过程中，应该着重在以下几个领域进行探索。一是在现有的学科教学中探索“五育融合”。许多教师原本仅仅关心知识的传授，看到“五育融合”的要求，直观的想法就是做“加法”，这样的思维方式是有问题的一一“五育融合”并非简单做“加法”，而是强调在现有学科教学内容中挖掘育人要素。针对一个具体的学习内容，“五育”要素不一定都在其中，可能只涉及其中的两三种，教师需要具体问题具体分析，不能为了“五育融合”而生搬硬套，甚至让教学的“味道”都改变了。在教学过程中，还要突出“融合”的特征，不要给“五育”贴标签，而是要通过学科知识的教学和训练，让学生潜移默化获得整体素养的提升。二是在学校的
6、各类特色课程、主题教育活动中落实“五育融合”O因为有课程方案、课程标准、教学进度、教学评价等要求，学科教学的重点是在一定的教学内容中挖掘“五育”要素，通过巧妙设计将其融入学科知识的教学之中。相比之下，学校开发的各类特色课程、主题教育活动，可以在最初的设计时就将“五育融合”理念融入其中，整合各类教育资源，进行一体化的开发、组织、实施。当然，这类教学活动很容易出现的问题是教学目标不明确、教学的随意性比较强，往往将教学活动变成了“全民狂欢”，这就需要在顶层设计阶段着力解决。在不大涉及学科教学的课程和活动中探索“五育融合”，可以给教师一个较为宽广的教研空间，能够让教师汲取相应的经验和智慧，再逐渐将“五
7、育融合”的理念和做法迁移到学科教学之中。三是通过构建“学校一家庭一社会”三位一体的教育生态体系落实“五育融合”。美国教育家布鲁姆在教育文化一书中突出了文化、心灵、教育三个概念，以及三者之间的联系，强调教育是社会体制，是文化的自我摸索和自我生产。布鲁姆的文化主义教育观告诉我们，促进学生德智体美劳全面发展，仅仅依靠学校的教育力量是不够的，需要着力构建“学校一家庭一社会”三位一体的教育生态，“五育”就汇聚于这样的教育生态之中，通过互相融合、协同作用对学生的成长施加重要影响。（二）五育融合价值的教学实现策略“五育融合”的价值归根结底要在教学中得到落实,因而探讨“五育融合”价值在教学中的实现策略至关重要
8、。从已有的教学实践来看，“五育融合”已经从国家、地方、学校三个维度立体架构起了广泛的实践场域，但当前我国学校教育整体出现“智育”主导的“疏德”“弱体”“抑美”“缺劳”的格局，加上根深蒂固的效率主义、功利主义以及以此为基础形成的教育教学机制，以至于在学生群体中出现了明显的片面发展甚至偏废的问题，这正是融合育人实践活动亟待解决的问题。面对这些挑战，总揽新时代我国“五育并举”与“融合育人”的整体部署与制度安排，以目标、内容、主体、环境等教学构成要素为基本框架，探寻“五育融合”价值的教学实现策略，促进师生从观念到行为发生转变，确保“五育融合”在教学中的有效落地。一、树立五育融通式教学基本理念“五育融合
9、”是新时代我国在立德树人语境下针对“如何培养人”这一教育根本问题所开具的“国家处方”，“五育”与“融合”是其主要部分，是对“处方”内容和使用方法的详细说明。其中，五育之间既内在统一，又各有侧重，目标是实现个体全面而有个性的发展，片面追求其中一育或者几育只会产生“水桶效应”，严重损害融合育人实践活动的效果。而且，主体不同，对融合教学活动也有自身独特的价值需求，如果他们的价值需求不统一甚至是相背离，那么“五育融合”这一“国家处方”也会随之失去其效用。因此，围绕“五育融合”的基本理念，依据行为主体分工、权责和功能的不同，从顶层设计上利用制度优势自上而下在各主体之间搭建起统一的认知体系和行动框架，就是
10、将主体的价值取向和目标追求合理地统一起来，在主体之间形成并坚守正确的五育融通式教学基本理念，便是有效发挥这一“处方”疗效、确保“五育融合”在教学中有效落地的首要举措。树立五育融通式教学基本理念，实现融合育人教学实践活动的体系化，可以重点从以下三个层面考虑。一是在国家层面进行全方位统筹。作为国家政策推动前提下的理论提升，“五育融合”的现实落地自然离不开政策制定者从国家层面以政策、文件等形式制定相应的行动指南、实施标准和原则、管理和监督机制以及相应的配套措施，这可以为统一社会各方认识做准备，并保证融合育人实践活动的合理开展。二是在地方层面进行全方位部署。在“五育融合”教学实践活动中，地方或区域层面
11、的教育组织、机构和部门是国家与学校之间沟通的桥梁，发挥着上传下达、沟通协调的纽带作用。一方面，它们通过对国家政策的解读，向各个学校准确传达政策的正确含义，保证信息流动的畅通与无误；另一方面，在政策的鼓励和呼唤下，组织学校以及研究者以区域、学段、研究共同体等为基本单位，依据各自的特点和规律展开有针对性的探索和研究,以打造区域特色的“五育融合”育人新生态，进而为当地学校的具体行动提供指导。三是在学校层面进行全方位推进。作为一种教育理念、教学策略和育人能力，学校层面广泛的实践尝试是“五育融合”落地的根本保证，也是其实践的前沿阵地。树立五育融通式教学基本理念，还必须从学校层面进行全方位推进。“五育融合
12、”是基于五育的融通性形成的五育之间整合的教学理念，进而指导教学实践活动的开展，这就需要学校围绕国家标准和指南，并结合地区发展规划和实际，确立、生成并坚守超越传统的知识观、课程观、教学观和评价观，探索并构建适切的“五育融合”课程规划、教学模式、资源配置、管理机制以及评价体系等。三个层面分别由上到下、从大到小、从宏观到微观搭建起了“五育融合”完整的、联动的认知体系和行动框架，为统一各方主体的认识和明确各自的责任分工提出了要求，对融合育人活动的开展具有全局性的指导作用。二、构建五育融通式课程结构体系“五育融合”在教学中的实现虽然不仅仅是五育课程的分设，但课程却是教学活动的核心载体，那么，开好五育课程
13、便是在教学中走向并实现“五育融合”的关键。迄今为止，不管是教育理论还是实践场域，尚没有独立存在的“五育融合”课程，其中，课程结构作为课程的命脉,是推动课程发展的根本动力。因此，构建“五育融合”视野下的课程结构体系是必要的，也是可能的。在学校课程结构体系中，“人与知识”的关系，是“学与所学”的关系，也是主导性关系。质言之，五育融通式课程结构体系的构建与实施过程是在德智体美劳全面发展的目标指引下，处理好五育知识的整合问题，让“五育融合”在知识的重构和本土化过程中迸发师生的情感，并付诸实践。也就是说，“五育融合”视野下的课程结构体系构建既要明确课程结构体系构建的价值定位，又要准确把握学校课程结构的重
14、点，因校制宜，以促进课程结构体系的不断优化与完善。首先，正确认识课程结构体系构建的目的和意义，明确课程结构体系的价值定位。其一，五育融通式课程要基于已有课程和资源，根据校情、师情和学情按需开发，其根本目的在于促进个体德智体美劳全面发展，但这并非意味着与学业成绩是相对立的，而是两者的共同实现。其二,五育融通式课程存在的意义在于促进个体的生命成长，是基于某种知识、技能学习的同时，增强内心的获得感与幸福感。其次，立足“三维”，形成纵横交错的立体课程结构。作为由各类课程构成的统一体，“五育融合”背景下的学校课程结构应该是多层次的立体多维结构。一是宏观维度基于育人目标而设计的学校整体的课程结构体系。要形
15、成一个整体优化的学校课程结构体系，需要解决好五育课程内容的课时分量和相互关系问题，尤其是对于劳动教育这一弱项课程的建立与完善；需要关注课堂教学与课外教学、必修课程与选修课程、线上课程与线下课程、学科课程与综合课程等比例和相互关系问题，并重视课程与社会、生活及经验活动的融合。二是中观维度围绕课程标准和教材的深度分析，结合校情而形成的系列校本课程。此处的校本课程可以是依据当地或学校特色因地制宜开发的系列独立开设的“五育融合”课程，也可以是在已有课程和教材的基础上，根据学情对教学内容进行适当调整而形成的特色课程，但都需要以满足国家课程基本要求为前提。三是微观层面基于学科内、学科间以及学科领域中五育资
16、源的挖掘，通过概念、主题或任务统整的方式而形成的学科融合课程。需要把握学科本质、梳理学科核心问题,结合教材内容、学生特点与课程资源，进而选择恰当的方式进行构建。五育融通式学校课程结构体系构建，是遵循“五育融合”的思想理念，以培养德智体美劳全面发展的个体为目标，依托现有国家课程，做优分科课程的同时，通过学科内、学科间以及跨学科五育资源的开发、协调与统整，强化课程的综合性、实践性和融通性，实现课程的融合育人价值。三、发展多元主体的融合育人能力作为一种由多元价值主体参与的育人实践活动，“五育融合”能够在教育教学实践中有效落地，关键在于发展好多元主体的融合育人能力，尤其是学校管理者、教师和学生等直接涉
17、及教学活动开展的关键主体。这种融合育人能力的培养，对于不同的主体而言，其内涵也有所不同。从学校管理者的角度出发，主体的融合育人能力意味着需要具备管理“五育融合”的基本功，包括建构适应“五育融合”的新型管理方式以及制度体系、课程体系、教学体系和评价体系等。其中，尤其重要的是要促进校长领导力的培养，它并非单纯地指校长的个人领导力，而是一种分布式领导力，是以校长为核心的管理团队为了达成融合五育共同目标而相互作用形成的合力，也是以提升教师能力为其领导实践核心内容的战略性规划和执行能力，包含决策力、沟通力、团队建设力、危机领导力等要素，对于促进教师专业发展和带领学校实现变革式发展具有重要作用。这就要求以
18、校长为代表的学校管理者在客观认识自我的基础上不断强化个体的自我修炼，在专题培训和实践锻炼中积累管理智慧、掌握领导艺术，在榜样的示范中改善管理者队伍建设和校长领导力状况。从教师的角度出发，发展其融合育人能力昭示着教师要掌握在教学实践活动中融合五育的教学基本功，形成基于融合和为了融合的新型教学方式。这就要求教师不仅要善于在自身的学科领域中充分发挥每一堂课和每一个教学实践活动的“五育融合”效应，还要善于挖掘和利用其他学科领域中五育的育人资源，并将其融合到自身的学科领域中，进而实现德智体美劳的全面发展目标。从学生的角度出发，其融合育人能力的培养核心在于发展其社会与情感能力。社会与情感能力亦即非认知能力
19、，它与“五育融合”的育人目标相契合，已经被证实是儿童和青少年心理健康和人格品质的核心，能够适当降低学生身心健康问题发生的概率与频次，并促进学生学业成绩的提升。但是，从当前我国学生的发展状况来看，最大的现实莫过于认知能力和社会与情感能力发展的失衡，即当前的教育体系依然注重认知能力的培养，这也就意味着，首先，唯分数、唯升学等依然主导着社会对学生的评价，从而导致学生的发展无法适应社会对个体能力素养的需求。其次，学生群体之间存在多种社会和心理健康问题，如抑郁、敏感、焦虑、不善社交、意志力差等，从而威胁和破坏学生个体身心的健康成长，甚至对社会发展产生负面影响。为此，促进社会与情感能力的培养，可以通过有针
20、对性的教育干预与系统学习，如学校以独立课程的形式直接教授学生社会情感学习技能，教师通过家访活动改善亲子关系，家长通过自身的榜样作用营造积极的家庭关系，将学生的社会与情感能力培养寓于其融合育人能力发展之中，作为“五育融合”育人目标实现的纽带，有助于在真实的教学工作中实现学生核心素养的培育。所有这些主体融合育人能力，无疑是融合育人实践活动中多元主体面临的前所未有的新挑战，但这却是在教育教学活动中落实德智体美劳全面发展目标强有力的抓手。四、营造五育融通式教学生态环境无论是宏观上的教育，还是微观上的教学，都被认为是一个生态系统。在这个生态系统中，生态主体与生态环境作为其子系统，都具有各自的生态位，也有
21、自我发展的内在要求。它们一方面对各自的生态位进行控制和优化,另一方面还在彼此之间发生联系和制约，以达到塑造、适应、改造和优化生态系统的目的。在“五育融合”这一教学生态系统中，从生态主体的角度来讲，如前所述，师生的知识结构、能力素养、个性品格等主体内部错综复杂的因素能够影响教学生态系统的有效运转，且它们之间也因彼此的相互作用而影响生态系统的可持续发展。同理，从生态环境的角度来讲，它们自身内部的要素和成分，以及与主体之间的交互作用也会对生态系统的存在状态和发展趋势产生重大影响。可见，推动“五育融合”在教学中的实现，除发展主体的融合育人能力以外，还需要营造和谐、融洽的五育融通式教学生态环境，即在融合
22、教学过程中，充分开发和利用对其活动开展和主体成长起制约和调控作用的主客观条件和力量，它是教育生态环境的内核,也是学生全面个性化成长的内生土壤，从而对维护生态系统的平衡与良性循环发挥着重要功能。从广义的角度来看，五育融通式教学生态环境包含学校和课堂两个层面。从狭义的角度而言，仅包含课堂层面的教学生态环境。学校层面的教学生态环境主要指学校依据社会为融合育人实践活动开展提供的充足的条件、环境和资源以及在这一过程中赋予各育无差别地享有这些条件、环境和资源的权利，为融合教学活动开展创设的各项条件的总和，包含活动场所、设施设备、师资队伍、校园风气、管理机制、评价体系等。课堂层面的教学生态环境是教师和学生在
23、融合教学这一活动交流中所必需的情境总和，包含班级的班风学风、管理制度，教室的光线温度、座位编排，教材的内容选择、组织方式，教学策略的选择和利用，等等。不管是广义的还是狭义的教学生态环境营造，指向的都是教学资源的优化配置，进而实现资源的有效化和最大化利用。结合一线教学实践，五育融通式教学生态环境营造需要从广义上进行优化配置。对于活动场所、设施设备、师资队伍、班风学风、教室的光线温度、座位的编排等，许多研究者都进行了较为详尽的论述，这里主要从学校能力建设、评价体系搭建和教学策略选择等方面探讨五育融通式教学生态环境的营造。首先，坚守正确的教育观，重视学校能力建设。这不仅对学校管理者的校长领导力等内在
24、潜能的培养有所要求，还在于主体决策和执行力度等外在表现的强化，如利用人工智能共享教学资源、拓展教学活动空间，因校制宜配置教学设施、吸引急缺师资、制定管理和评价标准。其次，搭建五育融合效果的评价体系。基于“五育融合”的评价指向的是对融合效果的整体评价，是一种为了检验五育融合度的成效评价。就现有的评价标准来看，“五育融合”要求搭建一种全新的评价体系，它以立德树人为核心导向，以德智体美劳全面发展的质量观为依据，在建立“五育融合”国家标准基础上，由教育管理者和师生共同参与形成、拟定评价指标，并采用定性定量相结合的评价方式,不仅包含“某育效果”的评价标准，更要有五育目标达成度的融合指标。最后，基于融合育
25、人活动的清晰认识，采用五育融通式教学实践策略。从课堂的角度来讲，教学实践策略的制定、选择和运用要兼顾“五育融合”的目标、任务、内容和现有的教学资源，并根据活动的开展状况适时调整。在这一过程中，教师个体融合育人能力的培养与提升自然重要，它要求教师熟悉学科教学、教学组织和管理的内容与策略，以充分挖掘与融合学科内部以及学科之间教学内容中的五育因素。与此同时，也不能忽视对认知教学、技能教学和情感教学等基本教学策略的探究，进而指向德智体美劳全面发展目标的实现。(=)五育融合的内涵、框架与实现从“五育并举”到“五育融合”，已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。2019年，中共中央、国务院印发了关于深
26、化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见，提出“五育并举”的指导方针，要求“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育。“五育”并非彼此独立，而是“五位一体”的，“五育融合”与“五育并举”是手段与目的的关系。如何构建“五位一体”的育人体系，成为当前我国新时期深化教育教学改革的攻坚难题。当前，关于“五育融合”理论研究处于起步阶段。“五育融合”的时代内涵是什么？“五育融合”实施面临怎样的挑战？如何整体推进“五育融合”？系统回答这些问题，对廓清迷思、凝集共识，并最终实现“五育融合”有效落地，具有重要意义。一、时代语境下“五育融合”的再认识关于“五育融合”的内涵，学界
27、尚无定论。一些学者主要从理论来源、各育内涵以及五育之间的结构关系三个层面来寻找答案。这为“五育融合”的认识提供了基础,但并未正面回答究竟何为“五育融合”。有学者认为“五育融合”是育人假设、育人理念、育人实践、育人思维、育人能力的统一，揭示了“五育融合”的多重本质，为我们全面透视“五育融合”的丰富内涵提供了思路，但依然缺乏一个可供实践讨论、反思的操作性定义，限制了“五育融合”的有效推进。根据沃尔夫冈的观点，一个科学的教育概念至少应满足事实性、价值性、逻辑性、引导性四个条件，（1）即应能充分解释教育现实，符合主流价值观念,内涵清晰明朗且对实践有正向引导作用。基于此，笔者尝试提出“五育融合”的一种解
28、释，并在此基础上提出了“五育融合”的行动框架，供学界批评讨论。（一）“五育融合”的时代内涵笔者认为，“五育融合”是依照特定的逻辑，从目标、内容、实施等层面出发把未分化的教育要素纳入教育教学当中或把已经分化的教育要素联结为一个有机整体，进而促进儿童德、智、体、美、劳全面、整体发展的过程。“五育融合”具有均衡性、平等性、关联性、整体性四个特点。要全面理解“五育融合”的内涵，应把握以下几个方面。首先，“五育融合”是在特定逻辑指导下进行有组织、有目的的活动。立足点不同，“融合”的方式、方法、形态不尽相同。关于教育融合的逻辑旨趣，大致可以分为儿童立场、学科立场、社会立场三种范式。其中，“儿童融合”指向教
29、育内容与儿童经验、知识逻辑与心理逻辑、教育过程与儿童认知的割裂，通过“融合”涵养个体生命发展历程的整全性；“学科融合”则指向学科缺乏联通、知识碎片化、内容滞后、理论与实践脱节等问题，通过“融合”教育帮助儿童形成完整的认知结构，提升儿童问题解决和实践创新能力；“社会融合”一方面关注教育生活与社会问题的割裂，另一方面指向教育当中阶层、文化、种族、性别“位差”带来的不平等，强调为“公正”而融合。“立德树人”语境下，当前我国学校教育追求的是包括生命发展的整全性、知识结构的完整性、教育过程的公正性在内的“综合育人”价值，是育人价值、教学价值、社会价值的“融合”。因此，“五育融合”首先应是“融合范式”本身
30、的“融合”，这是“立德树人”根本任务的内在要求。其次，“五育”的有效融合不仅指对已经存在的“各育”及其之间的融合，还包括将那些未分化的、被现有教育体系排斥但对“立德树人”根本任务有重要意义的，在学校教育体系内部但不被现有教育体系重视而边缘化的,以及在学校体系内部但长期处于隐性状态的重要教育资源纳入教育系统，进入教育中心。它们通常是完整的项目、活动、问题、体验、文化等，其本身并未分化也谈不上去“融合”，但因其对儿童全面发展有重要意义仍是“五育融合”的范畴。因此，我们可以把“五育融合”分为“消极的融合”和“积极的融合”两种，前者指从原有学校教育体系范围出发的融合，是对原有材料的优化重构，后者是在全
31、面发展统领下的对学校教育体系的重新设计。当下,我们需要一个更宽广的积极的概念来指导我们创造性地改造教育实践。再次，“五育融合”并非仅指内容层面的融合，还包括目标和实施的融合，以及目标、内容、实施的“一体化”，即“五育融合”需要一致性地回答“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题。“五育”中的“育”有名词和动词两种理解，作为名词的“育”有两层含义：其一是作为“目标”的“五育”，即把“德、智、体、美、劳全面发展”作为新时代的人才形象；其二是作为“领域”的“五育”，即道德领域、智力领域、体健领域、审美领域、劳动领域，从内容层面对学生学习什么的总体规定。作为动词的“育”指“培养”，这里是培养人的方式，“
32、五育融合”指的是育人方式的融合。由此可见，“五育融合”包括三重含义：其一是目标的融合，把分立的目标统筹到全面发展的范围内,并在目标系统之间实现有机的统一与衔接；其二是内容的融合，把其他各育融入“此育”当中，融合各育为一个有机的整体；其三是育人过程的融合，即选择适切融合式课程和有助于融合课程实施的策略、方式和方法。这种“三位一体”的融合恰恰对应了当前教育实践过程中出现的只重视结果不重视过程、只注重怎么教不注重怎么学的“二元论”的症结。只有三者协调一致，才能取得“五育融合的实效。（二）“五育融合”的内在特点L均衡性“均衡”是指“五育”在数量和结构上处于相对平衡的状态。“五育”均衡发展意味着为德、体
33、、美、劳提供充分的课时、师资等，赋予各育包括学科身份、课程标准、教研、评价、专业发展等在内的完整建制。这里的“均衡”是面上的均衡，而不是数量上的平均主义和程度上的对等主义。当前，我国学校教育整体出现“智育”主导的“疏德”“弱体”“抑美”“缺劳”的格局，课程结构仍是由“智育”主导。“智育”可谓“体大根深”，教学方式相对单一，学生个性发展不足。（2）尽管我们倾向于采用“渗透式”的方式推行德育、美育、劳育，这令其看来似乎“无处不在”，但由于缺乏具体实施标准、监管措施，再加上教师整体育人意识、能力不足，实施效果不尽如人意。当然这并不是说各育学科数量上的绝对平均，而是主体、建制、功能上的均衡，各育绝对数
34、量的多少应与各育的育人特点和育人规律保持一致。2 .平等性尽管“五育”在数量、规模、层次上有所差异，但在“育人”的目标上是平等的，整体功能的发挥也是缺一不可的，而决定人生未来高度的恰恰是“五育”中的“短板”。“五育平等”包括发展机会的平等、发展过程的平等以及发展结果的平等三个方面。发展机会是指学校应为各育发展创造无差别的环境和条件，各育不论规模大小、数量多寡，均无差别地享有学科建设的权利、独立师资的权利、课时保障的权利、无差别评价的权利、发展专业团体的权利、出版和传播的权利等。发展过程平等是指行为主体在各育建设过程中充分认识、总结各育规律并把其贯彻到发展实践当中的过程。发展结果平等是建立“五育
35、”发展调节机制，对发展不充分或滞后的予以补偿和支持从而促进各育健康发展的过程。只有在入口、过程、出口实现各育平等发展，才能真正实现“五育平等”。“五育”在知识结构、组织方式、学习方式等方面具有特殊性，既相互独立又彼此依赖。只有在充分尊重各育独特价值的基础上的互动融合，才能发挥各育的辐射、关联作用，进而实现整体效果的最大化。3 .关联性“五育”之间并非独立，而是相互关联、五位一体的，共同服务于“立德树人”的根本目标。五育”与立德树人”的关系是“珍珠”和“线”的关系，“五育融合”就是“用一条线把五颗美丽珍珠串起来”。“五育”的关联性表现在功能关联、属性关联、习得关联三个方面。从功能上看，个体在参与
36、社会实践和解决复杂问题过程中“五育”整体发挥作用，很难做泾渭分明的区分；从属性上看，人类社会实践是人与物（智育）、人与人（德育、劳育）、人与自我（体育、美育）构成的连续复合体，社会实践活动的完整性要求建立人、社会、环境一致的关系，人类实践走向哪里，“五育”就关联在哪里；从习得上看，“五育”之间彼此助益、相互补充，智育蕴含着其他各育的要素同时也作为教育资源参与到其他各育当中。五育关联既是教育规律的内在需要，同时也是现代社会发展的必然要求。“五育”是现代人的“基因组”，时代呼唤厚德、明智、立美、健体、善劳的“整全”的人。当前，我国同时面临两次科技革命和社会转型的压力，一个不具备社会公德、没有持续学
37、习能力、不懂审美、没有一技之长和身体不健康的人，很难在这个时代实现自我价值。4 .整体性“五育融合”是一种育人模式，是对“如何培养人”的科学回答，也是对现代人才形象的准确描述，对教育教学具有全局指导作用。这里的“五育”个体成长的整体表述，分别指向“人”的道德侧面、智力侧面、体力侧面、审美侧面、劳动侧面，是“五维”而非“五个”。把各育分别对待，就像把人体结构中每一块骨骼的名称、位置和功能当作活生生的、有思想的、富于激情的人一样。基础教育阶段是人生的“拔节育穗”期，是终身学习的奠基阶段，过度关注某一育则会拔苗助长。现代心理学表明，这一阶段是“五育”发展的关键期，片面、畸形发展很难通过后期补偿获得。
38、“五育”天然是整体的，人们为了实践和操作的方便，保持了各育的主体性和逻辑性而形成“五育”。“五育融合”追求的是学校教育的整体价值的实现，是文化育人、课程育人、学科育人、制度育人的整体体现，通过“五育融合”实现学校教育体现的整体变革，重构课程教学体系、治理模式、管理机制，打破“各育”的边界与壁垒，构建一个整全育人的环境，而非某一部分、环节、层面的局部完善。当然，整体不是不要部分，全面不是不要个性，尊重部分发展规律才能发挥整体功能之效，唯有全面发展才会激发个性发展走得更远。二、“五育融合”的行动框架当前，有些人在尚未弄清楚“五育融合”的内涵之前，就把精力投入“怎么做”的操作性层面了。关于“五育融合
39、”的实践可谓层出不穷，但多系基于某个学科展开的，缺乏系统的整体设计。这不仅造成教育实践的碎片化、浅表化，也容易因为缺乏整体协调产生内容交叉、重叠，甚至把“五育融合”简单地窄化为技术手段，其本身也是反“融合”的。“五育融合”作为撬动教育教学变革的支点，它以“各育”作为教育教学的基本单元，超越了传统的学科主义、课时主义，原本孤立的学科通过育内、育间关联实现了视界融合。我们可以根据融合度和实施方式，把“五育融合”划分为育内融合、育间融合、跨育融合三种形态。（一）育内融合“育内融合”是指通过特定方式使汇聚在各育内部各学科、主题、活动形成有机整体的过程，各育及其内在学科保持独立。这种融合方式对教师的能力
40、要求相对不高,具有较强的实用性和操作性。由于受到分科主义和机械还原论的影响，学校内部各学科长期处于孤立、失联的状态,各自分别承担着“某育”的特定侧面，如对“智育”而言,只要数学发展数理逻辑、语文发展语言表达、科学发展申辩思维、社会发展沟通交际，就能实现“智育”的效果，学科知识能在儿童身上自然得到整合。这种机械的分科主义不仅割裂了“五育”，而且割裂了自身。分科主义在工业分工时代尚能满足大多数学生学习需求，但在问题日益复杂、社会日益联通、知识创新日益加速的信息化社会中，逐渐失去了赖以存在的社会土壤，只有具备跨学科学习能力的创新型人才才能成功应对未来的挑战。如何打破分科主义，构建统整化的课程教学体系
41、，是未来学校持续发展的现实之选。（3）“育内融合”的关键在于从“育人”的角度重新审视学科及其相互关系。从育人角度看，学校课程不是彼此割裂的，而是由功能、属性、组织方式相对一致的科目构成的“育人群”一一学科群，各“育人群”因其功能属性差异而表现为德、智、体、美、劳的侧面。“育内融合”一方面要实现各育内部“育人”的转型，另一方面要寻求与其他各育的联结。其一，树立学科群意识，从育人的要求出发整体认识各育的本质、功能、知识形式、组织与学习方式，形成各育的育人标准，作为统领育内各学科教学的基本准则，为各学科注入共同的DNA,聚科成群，形成相互联动的学习集合。其二，寻找学科内部以及学科之间的关联点为载体切
42、实落实五育”共育，可以根据需要灵活采用科内融合、跨学科融合两种方式。科内融合是指立足某一学科，寻找学科内部的“五育要素”并采用特定的方式付诸实施的过程，如把语文当中德育元素、智育元素、美育元素、劳育元素分别加以整合形成特定单元展开教学。这种方式可行性强，操作简单，周期较短，但知识融合度相对偏低。跨学科融合是指蕴含某育要素的不同学科之间的有机融合，打破了学科边界，由多个教师共同研制主题或者采用协同教学的方式进行。如在历史科、社会科、语文科之间整合出“社会责任”单元进行“德育”。（二）育间融合“育间融合”是指两育之间的有机融合，以其中一育为中心辐射其他各育的融合形式。如以“美育”为核心，形成“美育
43、+”融合模式。育间融合并不改变原来的各育的知识结构，而是在各育独立教学当中有选择地进行的。通过寻找两育之间在目标、内容、方法等方面的契合点形成融合模块，或调整两育教学进度，让具有协同效应的模块同步进行以实现两育的相互补充促进，帮助学生形成整体感知力和完整的知识结构。从“五育”两两融合的矩阵（见表1）来看，“育间融合”可以分化出10种融合方式。表1育间融合矩阵德智体美智*智一德体*体一德*体一智美*美一德*美一智*美一体劳*劳一德*劳一智*劳一体*劳一美注：*代表强相关，*代表弱相关。各育之间的关联并不是无差别的，关联性有强有弱,这与各育的实践指向和组织方式有关。社会实践外延越广,各育的兼容性就
44、越强，越容易与其他各育产生关联和融合;相反，各育所指向的社会实践外延越窄，其兼容性就越弱。如在“五育”当中，“德育”和“劳育”的兼容性最高，可以和其他各育中的任意学科产生融合，构成“德育+”“劳育+”的融合模式，这是因为此两育是人类基本的社会实践,所有人类活动都是道德实践和劳动实践的综合。而“体育”和“美育”属于人类更高层次的实践需求，只有在基础需要满足后的特定场景下发挥作用，它们在五育当中的兼容性就相对较低。“智育”则处于中间环节。这似乎有悖于我们的常识，因为凡是人类社会实践活动都是有组织、有目的的具有认知参与的活动。这就需要考虑第二个影响因素一一组织方式，各育的学科化程度越高，实践指向性和
45、兼容性就越低。长期以来，“智育”的学科化倾向较为严重，这一定程度上抵消了智育的兼容性。这也在提醒我们，“智育”是“五育融合”的痛点、难点和最重要的生长点。“关联性”概念的提出让人们更加理性、客观地对待“五育融合”，避免“平均用力”，错误地认为“五育融合”就是要在所有各育中无差别地推动他育教学。这无疑是一种不切实际的文字游戏。同时，也能从实践和操作的层面提示“育间融合”的生长点，规避“强行融合”带来的形式主义。（三）跨育融合“跨育融合”是指通过创造真实情境，完全打破领域界限和学科逻辑，利用模块、项目、主题、探究等方式进行德、智、体、美、劳综合教育的过程。跨育融合是最接近真实情境的育人模式，它以问
46、题解决为核心，完全打破学科知识框架，在实践中整体融合“五育”要素，学生通过整体性的展演、设计、展品制作等方式实现“五育”共育。例如，让学生为学校所在社区设计一个垃圾分类的宣传海报，这个项目要充分融合“五育”发展的要素。跨域融合强调问题驱动、探究迭代、产品制作、分享合作。其中，通过创设具有多重教育情境的现实问题，实现知识、经验与社会的关联；引导学生围绕问题解决来设计、实施、修正方案，激发学生的深层思维；通过基于社会需求调查的产品设计、制作及发布、分享，为学生营造审美、创造、交往、问题解决多元化的学习情境。跨育融合需要教师具有一定的跨学科知识、合作意识和协同教学能力，对课程资源依赖性较高，需要学校
47、综合调动行政、智力资源保障其实施成效。“跨育融合”相对于上述两种融合方式而言要求较高,它经历了一个完整的课程开发过程，包括主题选择、目标研制、内容筛选及组织、实施与评价，是超越既有学科的创造性建构过程。其中，主题选择要相对均衡地涵盖五育要素，切实实现对“学科群”的联通，为“五育”整体发展提供素材。同时，主题也应是社会普遍关切且学生感兴趣的话题，以便唤起更高、更丰富的学习投入。单元目标应清晰具体、结构分明，体现与各育学习标准的关联性与衔接性，突出对跨学科知识、技能、情意的把握。内容选择应切合目标，满足儿童兴趣、体现社会现实需求。课程实施应强化师生对话、课程互动，引发儿童持续动机与深度参与。课程评
48、价应同时兼顾教师教、学生学与单元方案自身的评价，注重评价的发展功能，通过评价获得相应的证据支持教师科学地进行教学决策。需要注意的是，并非融合度越高，“五育融合”的效果就越好。“五育融合”是一个彼此独立又相互融合的复合系统，只有各育各司其职、协同共进，才能真正实现“融合”效应。这三种模式既相互补充，又可以相互转化，综合作用于教育实践当中。这里只是提供一个行动框架，我们无法仅通过自上而下的规划和预设就能解决实践的全部问题，正如施瓦布所言，“实践”是教育的语言。（4）“五育融合”是一项“择宜”的实践艺术，教师需要充分发挥智慧，根据学校规划、教学目标、课程资源等条件综合采用一种或几种融合模式并适时调整
49、创新，在理论与实践的双向互动中做出创造性转化。三、“五育融合”实施的挑战与应对“五育融合”是新时期我国教育教学改革的基本方向,它致力于寻求以课程教学、组织管理、学校文化的教育生态的整体变革。根深蒂固的效率主义、分科主义以及以此为基础而构建的教育教学机制成为推进“五育融合”的最大障碍。面对挑战，强化顶层设计、搭建评价体系以及提升作为育人主体的教师的能动性显得尤为重要。（一）强化“五育融合”的顶层设计“五育融合”是新时期我国关于“如何培养人”根本问题的“国家处方”。如何围绕“五育融合”的基本理念，搭建完整的育人体系，是落实“立德树人”根本任务的重要举措。“五育融合”旨在寻求育人目标、育人过程、育人结果的整体转变，是对传统“五育分育”模式的结构性改造。强化“五育融合”顶层设计，利用制度优势自上而下搭建“五育融合”的行动框架，对统一认识、明晰
