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1、教师论文：中国古典名著单元编排比较与教学策略统编教材从四大名著中改编或节选精彩内容，在五年级下册集中编排了中国古典名著单元。同时，精心设计了开放活泼的助学系统和练习系统，逐步引导学生走进古典名著。中国古典名著单元的编排独具匠心，教学亦有别于普通单元。一、中国古典名著单元编排比较统编版五年级下册第二单元以“中国古典名著”为主题,编排了草船借箭景阳冈猴王出世红楼春趣四篇课文。事实上，在人教版教材里也有类似编排，也集中在五年级下册。两者在编排上有何差异？（一）选文比较统编教材和人教版教材中古典名著阅读选文比较：图片L更为典型统编教材编排的四篇课文集中于五年级下册第二单元。从数量上看，统编教材比人教版
2、教材少了两篇，而从选文范围来看，统编教材选编的四篇课文集中于四大名著的改写或节选，聚焦章回体小说。从选文内容看，故事具有典型性，情节贴近小学生生活，符合其年龄特点，降低了学习难度；课文中的人物形象家喻户晓，深受学生喜爱，便于激发其阅读古典名著的兴趣。2 .更尊重原著景阳冈猴王出世在两个版本教材中皆是原著节选,但有些区别。人教版教材是“略有删改”“选作课文时有改动”,即不仅有删减，还将一些理解上有难度的生僻词句或是古今用字有异处作了改动。统编教材是“选作课文时有删节”，即以尊重原著为原则，只删，不增添，不改动，让学生原汁原味地接触古典名著。3 .更有传统文化分量统编教材统筹安排了中华优秀传统文化
3、教育内容。五年级下册第二单元编排的中国古典名著是在古诗、文言文、民谚等体裁基础上的扩充，增添了教材的传统文化分量，以增强学生的文化认同感和民族自豪感。单元篇章页插图为国画家戴敦邦所绘“宝黛”二人在大观园中共读西厢记的场景，且每篇课文配以水墨或工笔插图，给学生以润物无声的传统艺术熏陶。（二）语文要素比较将统编教材中国古典名著单元与人教版教材中同主题单元、统编版六年级下册外国文学名著单元的语文要素进行比较发现：1 .重在学习阅读方法人教版教材古典名著阅读安排在两个单元，语文要素分别为“理解主要内容，感受人物形象，体验阅读名著的乐趣”和“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法”。统编教材
4、编排在一个单元，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”。相较而言，人教版教材学习的是更为宽泛的古典名著阅读，注重的是理解内容和体会表达。统编教材集中于一个单元，强调的是阅读方法的习得，指向明确，定位准确。2 .重在体会人物形象统编版五年级下册第二单元与六年级下册第二单元聚焦的都是长篇小说、名著、整本书阅读，学习的都是名著的阅读方法。不同的是，前者聚焦中国古典名著，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”；后者聚焦外国文学名著，语文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的人物或情节交流感受”。前者重在体会人物形象，后者重在多角度评价人物。前者是后者的基础，后者是前者的发展。（三）
5、单元编排比较比较统编版五年级下册第二单元和人教版五年级下册第五单元的编排体例，可以发现：1 .整体设计统编版五年级下册第二单元紧扣语文要素进行了三位一体整体编排。篇章页点明语文要素；两篇精读课文具体呈现语文要素形态；两篇略读课文是尝试运用；口语交际渗透阅读方法；习作是语文要素的深化与运用；“交流平台”进行语文要素的梳理与提炼；“快乐读书吧”从课文引向整本书，是语文要素的进一步拓展运用。整个单元围绕语文要素从理性到感性再到理性进行了整体设计。相较而言，人教版教材单元编排则是各自为政，缺乏整体性。2 .依序推进围绕语文要素，单元选文与助学系统遵循由浅到深，由易到难，分点落实，点点相连，依序推进的原
6、则。一是选文的依序推进。单元首篇课文采用现代文改写版，后三篇采用原著节选，由易到难逐步推进。二是语文要素的依序推进。例如“猜读”：景阳冈学习运用多种方法猜测词意；猴王出世运用多种方法猜测语句意思；红楼春趣由语句上升到篇章，要求“联系语境大致读懂故事”；“交流平台”总结猜读与跳读的方法，”词句段运用”运用方法猜测词意。3 .内外融通统编教材尤其重视课内与课外融通，教材内容与生活联系，落实课外阅读课程化。首先是“阅读链接”链接课内外。草船借箭“阅读链接”安排的内容是与课文内容对应的原著片段，景阳冈“资料袋”简要介绍原著及主人公武松的命运，有效激发学生阅读整本书的兴趣。其次是“快乐读书吧”助读整本书
7、。统编教材单独编排“快乐读书吧”板块，充分体现了由课内引向课外，由篇章引向整本书或系列书阅读的课程理念。二、中国古典名著单元的教学策略统编版教材古典名著单元选文的编排较人教版更加凸显了古典名著本身的特点。古典名著阅读需遵循“古典”“章回体”“小说”的特点，由单篇走向整本。（一）分步推进古典名著因其特有的“古典”“小说”味，需分三步循阶导读：1 .第一步：连滚带爬地读古典小说中不少生僻字词较难理解。人教版教材采用文后注释的方式帮助学生扫除阅读障碍；而统编教材中没有注释，便于阅读时进行猜读。如红楼春趣中“矍子”剪子股儿”这两个词很生僻，联系上下文，学生可大致猜出是放风筝所需的器具。这样，初读时“解
8、仅数语”，但读着读着就“解者渐多”，再从头阅读时已是“解者大半”。因此，对不影响课文内容理解的生僻词语不用反复琢磨；对内容理解影响不大的文言句子，也无需逐字理解，能根据上下文猜测大意即可。也可以跳读，遇到不认识或不理解的字词，只要不影响文意的把握，就可以跳过去，不要中断阅读。这样才能读得快、读得多。猜读、跳读是“连滚带爬”地读，它能促使学生更快地读完一篇文章，一个章节，甚至一部著作。2 .第二步：任务驱动式读没有任务驱动的阅读缺乏动力，没有方法的阅读会没有效率，学生需要任务加方法的阅读。一是提高速度读。古典名著都是长篇小说，少说也有七八十万字。这么庞大的著作,若没有一定的阅读速度，一年都很难读
9、完。本单元的四篇课文篇幅都不短，教师可依照第三学段“默读一般读物每分钟不少于300字”的速度要求，训练学生的阅读速度。二是带着问题读。猴王出世可围绕“石猴是怎么出世的”“又是怎么成为猴王的”阅读，为此，石猴出生后在山中生活的描写就可暂时跳过不读。这样带着问题有目的地阅读，在加快速度的同时便于梳理和提取信息。3 .第三步：有选择地读在通读课文、整体感知的基础上，学生可选择精彩的、感兴趣的部分细读。如红楼春趣课文虽然不长，但人物众多，关系复杂，如果没有阅读红楼梦的基础，则很难理清。教师在引导学生梳理人物关系后，可让学生选择聚焦一个人物细读。以贾宝玉为例，从“宝玉笑道：我认得这风筝，这是大老爷那院里
10、嫣红姑娘放的。拿下来给他送过去罢。”学生读出：宝玉一眼就认出这风筝是嫣红姑娘的，并立刻指示“拿下来给他送过去罢”，足以看出他对贾府上下众多Y鬟、姑娘的熟悉与体贴。更妙的是从宝玉放不起风筝，恼得摔风筝说的“要不是个美人儿，我一顿脚跺个稀烂！”读出他纵是生气，也不忍对“美人儿”（即使是风筝）动粗撒野,可知他对“女儿”的异常怜惜和珍爱。选择部分细读，可使学生调动阅读和生活经验，紧扣语言文字感受人物形象，进而产生追根溯源阅读整本书的欲望。（二）“回目”助读小说的目的是塑造人物，情节、环境为塑造人物形象服务。作为章回体小说中经典的四大名著，更是以塑造人物见长。理解人物形象是阅读重点，也是难点。教学时，不
11、妨利用章回体小说特有的“回目”助读，从单回聚焦到多回连读。1 .单回聚焦读，初识人物形象景阳冈节选自水浒传第二十三回，课文塑造了酒后赤手空拳打死猛虎的武松形象。聚焦“武松”好汉形象,这一回的品读可由四大板块推进：一是预学反馈，梳理情节,讨论确定“打虎”为重点内容。二是聚焦“打虎”，评说“打虎”。交流“打虎”中勇猛、机智、武艺高超的武松形象，听说书人说“打虎”，同桌合作朗读表演，初步感受武松的英雄形象。三是聚焦“梢棒”，小组探究。聚焦武松打虎用的“梢棒”，引导学生发现课文十二次提到“梢棒”，既为故事情节埋下了伏笔，又贯穿了全文，同时又衬托了武松这一英雄形象：带棒，突显武松的谨慎、细心；棒折，反衬
12、武松的勇猛、武艺高强，进而体会小说中反复出现的“物”的匠心独运，指向阅读方法指导。四是聚焦“酒”“榜文”，学法迁移。同桌选择同一“物”合作研究，体会通过“十八碗酒”展现武松的豪放性格，体会通过“三处榜文”展现武松倔强、好面子的特点。通过品读“梢棒”“酒”“榜文”这样反复出现的物，认识从多侧面塑造的武松形象，体会细节描写效果。2 .多回串连读，丰满人物形象课文只是原著某一回目的节选，学生对选文中人物形象的了解只是冰山一角，教学中引入原著相关人物的多个回目阅读，有助于学生对人物形象完整而立体地认知。学了草船借箭后，学生对周瑜的认识是妒忌心强、心胸狭窄、阴险狡诈。教师不妨以“周瑜到底是一个怎样的人”
13、为核心问题，通过串读多个回目，让学生更客观全面地感知周瑜这一人物形象。一是串读第四十四回“孔明用智激周瑜孙权决计破曹操”、第四十五回“三江口曹操折兵群英会蒋干中计”、第四十六回“用奇谋孔明借箭献密计黄盖受刑”、第四十九回“七星坛诸葛祭风三江口周瑜纵火”，学生发现周瑜不是因个人高下较量而私心难容，而是心系家国、为国分忧，是一个运筹帷幄、雄姿英发、文武双全之帅才。二是串读第五十一、第五十五、第五十六“孔明三气周公瑾”的三个回目，从另一个角度认识周瑜是精通韵律、雅量高致、夫妻琴瑟之雅士。除了在不同回目中串读同一人物，还可组合不同回目中的相似人物对比读衬托人物个性。比如，引读与周瑜相似度极高的陆逊的相
14、关回目，在比较二人个性异同的同时更深入地体会周瑜形象。（三）联读延伸中国古典名著单元编排的最终目的是由单篇的课文引向整本的名著阅读，教学中可通过读回目、写感受、演故事的方式引导学生阅读原著。L借回目，联读原著回目是中国古典名著特有的现象，“快乐读书吧”以小贴士的形式明确提示可借助回目阅读。从一篇课文引向一本古典名著的阅读，可紧扣回目进行。一是读回目，粗知故事大意。古典小说回目语言高度凝练，前后对仗，大多都由人物和事件组成。细读某一回目可初步了解该回故事大意，串读整部书的回目也就可以粗略了解整部书的内容。二是借回目，预测故事发展。回目可帮助学生预知或猜测书中内容，如“用奇谋孔明借箭献密计黄盖受刑
15、”这一回，通过学习课文，学生知道诸葛亮用计向曹操“借”了十万支箭，那之后黄盖受刑是“联吴抗曹”的一环，还是黄盖计谋失败真的受罚？在已知信息的基础上猜测，能进一步引发学生的阅读期待。三是串回目，勾连人物故事。阅读西游记第六十一回“猪八戒助力败魔王孙行者三调芭蕉扇”精彩片段后，教师可引入该回全文，继而联读第五十九回、第六十回，发现这三回写的都是孙行者“调芭蕉扇”，前后勾连阅读，故事完整，人物形象也更鲜活。四是理回目，发现故事结构。在读西游记正文之前先引导学生读整个回目，大致了解全书内容，发现这一百回分三个板块来串连长篇故事，第一至第七回“孙悟空大闹天宫”，第八至第十二回“取经缘由“，第十三至第一百
16、回“西行取经”，整部小说从某种意义上来说是一部个人成长史。2 .写感受，促读原著写读后感是学习阅读古典名著的方法之一，本单元的习作便是“写读后感”，写留下深刻印象的人物，写深受触动的情节，写悟出的道理。写需要深度阅读，形式可以多样。一是整体梳理式。如阅读西游记后，学生整理出师徒四人取经经历线路图；阅读三国演义后，学生按魏、蜀、吴分列三大阵营的主要人物及他们的性格特征、职位等。二是人物评说式。阅读水浒传后，教师可引导学生聚焦某一个好汉深入阅读并撰写感受，以“我眼中的水浒人物”展开人物评说。三是联想穿越式。名著中的人物个性鲜明，孙悟空的神通广大，凤辣子的八面玲珑，宋公明的仗义疏财联系学生生活，教师
17、设计出一系列有趣的话题，如：“花和尚到我家”“如果我是孙悟空”“假如梁山好汉生活在现代,分别最适合做什么工作？”如此便将学生对人物个性的认识与当下生活有趣地联系在一起，达到以读促写，以写促读的目标。3 .演故事，趣读原著生动有趣的表演形式能持续推动学生阅读原著。一是说书。古典章回体小说的前身是话本小说，适合说书。在品读景阳冈的基础上，教师可创设说书情境：武松回到阳谷县，将那打虎的经过讲给武大郎听。学生入情入境地阅读和讲述，既能促进对文本的深度理解，又能实现优秀传统文化的创造性转化、创新性发展。二是演课本剧。单元口语交际内容为“怎么表演课本剧”，四篇课文都有大量人物对话描写,且语言的时代特征突出，人物个性鲜明，很适合课本剧的表演。选课文、分角色、改剧本、演剧本学生在反复回读课文、联读原著中立体地走进人物，体会到古典名著的语言魅力和文化内涵。三是赏影视剧。根据名著改编的影视剧是演员反复研读作品，体会人物形象后的艺术创作。表演课本剧后欣赏名著影视剧，学生会更有意识地关注人物表演，揣摩人物内心。这样，欣赏影视剧就成了学生原著延伸阅读的独特方式。古典名著是中国优秀传统文化的积淀与外显，凝聚着民族的智慧和情感。小学阶段进行古典名著阅读重在初步引导学生学习阅读古典名著的方法，激发阅读古典名著的兴趣，感受经典文学的魅力，传承优秀传统文化的精髓。
