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1、人本德育的理论构想内容提要：社会本位镌育观由于片面强调社会发展要求而与个体发展相脱离，与现代社会强调“以人为本”的科学发展观相悖，在对传统的社会木位德育观进行反思的基础上，人们起先对人本镌育理念和实践模式予以关注。本文介绍r3代西文的几种主要的道德教化理论，同时分析了人本彼育建构的必要性，并从德育基本要素和基本问题两个视角初步勾画出人本德育的理论构想。对当代学校德教化进行了探究。关健词：人本德育；理论构想；以人为本一、当代西方几种主要的道范教化理论1 .罗杰斯的人本主义理论人本主义道例教化理论认为，仃先，传统的道德教化主见道德信条的潴输、机械训练,压抑了人性,现代道例教化应是人道的、民主的、理
2、解的、敬重的、引导的、感化的道德教化;其次,该理论重视情感在道德教化中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力,在情感的参加和呼喊下，人们的认知实力能达到一个单凭其本身所达不到的高度：再次，该理论提出了道德教化实施的三个基本条件:一是“真诚”，即师生之间应保持坦诚真实的看法,将自己的真实思想、感情表露出来,这将有助于促进彼此之间的沟通与沟通,从而也就为道德教化莫定了良好的基础；二是“接受”，即老师完全接受学生的思想观点、行为习惯,充分敬重学生的人格，以促进师生之间的有效沟通；三是“移情性理解和无条件关怀”，即从学生的位置上理解学生，换位思索各种问题,体验学生的情感.为此,老师要从四个方面去修炼自己
3、,即：主动倾听,对学生的思想、感情主动做出反馈;理解和把握整个教化过程;促使学生正视道德问题，引发学生主动思索；老师要争当促进者,引导、激励学生,而不是濯输某些道镌学问和规则。2 .吉莉根的关爱理论卡洛吉莉根在仔细探讨了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上，明确指出道德有两利I即“关爱的道镌”和“基于公正和权利的道德”。前者建立在非暴力的基础之上,它的核心就是重视人与人之间的情感关系,不允许人们在他人须要关怀爱惜的时候袖手旁观、束之高阁;后者则是建立在同等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的同等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重耍
4、，这不仅表明关爱是道德认知的个特别重要的组成部分,道德的成熟应当包括学会如何关怀和爱惜他人，同时也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱惜他人,这是当前人们道德认知以与道德教化的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告知我们,道彼教化应当着重培育学生的怜悯心和关爱心,使学生学会关切、学会关爱,学会关爱自己、学会关爱父母和他人，并进而学会关爱整个自然和社会。3 .拉思斯的价值澄清理论拉恩斯认为,现代社会已经完全变更r以往的单一一统的社会文化体系，社会价值观念变更很快，各种社会传播媒体以与民族间的广泛沟通,给学生供应r丰富多变的信息情境,学生面临着比以往任何时候都多得多的选择,并常常面对价值冲突。对此,
5、传统的道德教化已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们削减价值混乱以促进同价值观的形成,并在这过程中有效地发展学生思索和理解人类价值观的实力。它主见价值观的形成不能通过灌输,而只能通过澄清的方法,通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动，才能解决价值冲突，使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质。可见,价值澄清不同于传统学校价值教化方法的主要特点,就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值，而是强调通过系列价值澄清策略，教给学生些澄清自己价值的技巧以与自我指责、自我指导的实力，并使他们把这种实力转化
6、为行为习惯。4 .科尔伯格的道德认知发展理论科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想,在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德确定中的作用的基础上,采纳“道德两难法”探讨了儿童的道德发展和教化问题,提出了道镌认知发展阶段论与其道第教化模式。这一理论认为人类基本的道德价值不仅在每种文化中都适用，而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的，都必需经过三个水平和六个阶段的发展；学校道德教化的目的是促进学生道德推断实力的发展，要依据儿童道德发展的独特阶段按部就班地进行道德教化;道德教化绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德学
7、问强行灌输给学生的道德教化方法,主见道德教化同理智教化一样，是以激发儿童对道德问题和道德决策进行主动思索为基础的，同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现r道第教化理论的时代转型,从根本上变更了传统道德教化目中无人、忽视学生主体性的弊端,客观上实现了由道德“灌输论培育论”向道镌学习论发展论”的根本转变。5 .班杜拉的社会学习理论社会学习理论既不赞成道德认知发展理论,认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估r学习的作用和个体的学习实力；也不赞成人本主义道德教化理论，认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，
8、重在阐明人怎样在社会环境中学习，并进而形成和发展其特性的。首先，该理论强调行为约束，忽视认知发展，认为纪律给各种行为以确定的目的，同时使个人的行为合乎规则;其次,该理论认为榜样示范对品镌学习具有主动意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的视察而习得的，榜样示范不仅指人本身，还包括校内环境、文字符号、图像信息等,示范的作用可以是主动的,也可以是消极的：最终,该理论强调视察学习是行为获得的基本学习方法,包括留意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调整过程。社会学习理论为我们供应/很多富有启发意义的道彼教化思想和可资借鉴的道德教化方法。二、建构人本德育的必要性1,现行德育理论和实践存在
9、“入学空场”现象当前德育理论和实践存在“人学空场”：德育“既不是以人特殊是受教化者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离j把握人性所特有的过程和规律。正以为如此，原来应当是充溢了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，味同嚼蜡，令人厌烦的灌输和说教我国德育理论和实践存在入学空场，可以从两个方面理解，其一，理论上，我国当前的德育理论探讨相当程度上是从社会的视角理解例育，而缺乏从人学世界观的视角观照德育，致使我国当前德育理论存在社会本位的偏执，德育纠缅:政治经济发展的工具性价值取向，而在人的发展这一本体价值取向上迷失，致使我国例育在与人和社会关系问题上缺乏整
10、体上的理解，镌育理论层面上出现片面性的谬误，进而不能对德育实践起到正确指导的作用。其二，我国德育实践上无视人的须要、人的权利、人的发展的教化现象特别普遍，走向了德育的反面：异化的人、片面的人、依附性人格的人普遍存在。事实正是如此，尽管当前我国德育界已经出现若干先进的德育理念和实践模式，也正在进行改革，但事实上我国德育主要仍在实践着传统第育模式，这种传统镌育模式的一个重要特征就是它不是从人动身，依据人的方式进行的以成人为目的的活动。在道德教化的方式上，缺乏对学生人格尊严的敬重和对学生的爱好、须要与身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，把人看作容纳道德学问的容器。从人学世界观的视角看这种德育模式
11、，可以称之为“无人德育”。从人的角度道出了教化和德育的偏失。我国德育理论和实践要走出逆境，就必需克服“入学空场”的现象。人本例育的核心理念是以人为本，对于克服人学空场具有重要意义。2、德育以人为木是德育木体职能的回来道德的人本性质确定了德育的人本性，德育的目的在于作为教化对象的人学生的发展和须要，即通过教化这一活动，看是否促进r学生的道德发展和更好的满意了学生的道德生活须要。也就是说，德育从本体的意义上讲，它应是以人为木的。事实上，自彼育产生始，就在社会发展和人的发展之间徘徊和确认着自身的属性和价值。就其生存地位和形态而言，德育具有双重属性，德育具有r社会价值、社会目的，即充当促进社会发展的工
12、具，这可称为德育的工具目的、社会I的，假如把德育系统内部的人本目的成为内在目的的话，社会目的也可称为外在目的.二者关系中，人本目的应是首要的、根本的目的，社会U的应当为指导目的。二者相辅相成，辩证统一于德育实践中。只有人的目的达成了，才有社会的可持续发展。人和社会的游证关系确定了人本目的和社会目的的关系。传统历史唯物论认为，人的木质要由他的一切社会关系的总和来说明，所以只要探讨了人的社会关系也就等于探讨了个人。于是，社会发展目的成了唯一，出现r德育无人的现象。德育发展人、满意人的本体功能被忽视，而工具性功能被无限放大：德育为政治服务、为经济服务，为代表统治阶级的社会集团服务，却往往以牺牲个人的
13、利益以确保社会利益.在特定社会历史条件卜.对于人和社会本质的误读导致了对德育人本职能和工具职能关系的偏执，人本彼育就是对这一偏执的纠偏。3、人本德育是时代的呼喊“以人为本的新发展观告知人们，发展的最终目的是为人的。在此影响下，人们对教化的理解也发生了根本的变更，教化的先导性、主体性和自由性在充分的重视，人木教化的理念已经深化人心。在我国，科学发展观凸显了人的发展的主题。反思社会本位的德育理论，建立起以人为中心的德育体系有利于促进人的发展。当前人的问题成为时代的主题，只有以人为本的德育，能促进人的发展的镌育才是当代善的德育，道德的德育，健康的德育。我国传统镌育与承继/传统德育的现行德育仍旧确定程
14、度上存在片面强调社会发展而忽视甚至阻碍人的发展，接着若有违道德基本精神的道德灌输和道德欺瞒、严峻阻滞受教化者道例才智发展等严峻弊端。这都是与当今时代发展要求相悖的。所以，探究现代德育理论和实践的人学路向，揭示现代德育人本思想的深刻内涵，并试图构建起以人为木的现代德育体系，对于祛除传统德育的“无人”现象，提高现代德育的实效，将是特别有益的尝试。三、人本植育的理论构想1、德育基本要素的角度德育作为个系统，是由相互联系的诸多要素构成的。人本德育在德育的基木要素如镌育目标、德育过程、镌育内容、德育过程中的教化者等诸方面都彰显了与传统德育不同的内涵。培育真正的具有道德主体性的人，敬重学生的主体性是现代德
15、育取得实效的保障。道彼实质上是人为满意自身须要而创建出来，用以相识，确定、发展和完善自己的手段。道德之现实力气的发挥，必有赖于主体的协作和参加，学生是具有独立人格、自办法志与选择实力的主体，他们不仅是既定道德价值和道德规范的无条件的认同者和遵从者，而且是有理性的道德价值和道德规范的理解者、创建者。道德人格的挺立和道德贡任的培育，是个主体主动自为的过程，是个借助自己的智能努力探窕、不断建构，从而达到自主、自觉的过程，没有学生主体的自觉自愿的参加，就不行能有真正的道德发展，成就道德的人也是无稽之谈。人本德育的目标不仅要培育人之为人的主体性特征，更要维护人之为人的木体基础一一人的生命和生命力。即健育
16、人本论不仅关切人的肉体生命，而且关怀人的精神生命。人本德育主见将人性的关怀融入整个教化过程，德育是道德体验、道德实践的过程，而体验、实践是依靠情感而生发的，缺乏关爱的德育无法调动人的情感，道德体验、道德实践也就因缺少动力而无法有效进行。人本德育挪弃了单纯的学问传授性的教，以敬重学生的自主性为前提，以创建和探究实力的培育为己任，把道德规范的体认视为学生以理性的方式主动探究的过程。学生主动主动地对现有价值体系和行为规范进行独立思索，并在此基础上做出选择，把积累着人类道德阅历的道德学问和道德要求转化成自己的内在须要，发展自觉的道德意识和道德推断、道德选择实力，从而可能超越现有的道德价值体系，做先进道
17、镌的探究者，创建者和践履者，走向精神解放和才智的发展。人本第育过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程。人本德育过程贯穿以人为本的原则，敬重人的认知发展规律，人本德育激励学生接受理性的指导，帮助学生通过自己的实践和理性思索做出推断和决策，并为自己选择的后果负责。在细心创设的教化情境中，供应全面、客观的道德信息，遵循理性精神的原则，珍视学生理智的新奇心与求知欲，在民主友爱的气氛中，培育学生对各种社会价值的分析、比较、鉴别、批判性思索的实力，使他们自主地、合理地选择个人所应确立或变更的道彼取向，以与所应遵从或拒斥的道德规范，形成真正符合时代要求的道德品质。德育内容是实现人本彼育目的与价值的重要
18、保证。德育内容应当是开放性的。应以促进学生的道德思维实力，特殊是创建性思维和批判性思维的实力，发展学生自己的道德才智为目的。在人本德育中，老师成为学生道德发展的促进者，老师与学生之间不是种法律关系，而是种道德关系;不是压制与被压制的关系，而是交往与对话的关系C双方彼此同等，相互做由对方的人格、尊严，都有思想与行为上的自由。强调学生的自由并不意味着老师可以放任学生，而是劝老师提出了更高的要求，更加强调老师的主导地位。他应当对学生的道德发展特点和规律以与德育有更深刻地相识，为学生创设和供应更好的道例发展契机，教学生学会选择、学会负责、学会做人。人本德育也意味着德育价值观的转变。人本德育进一步突出人
19、的发展，人的发展目标与社会发展目标是统一的。2、德育基本理论问题的角度人本镌育倾向于杜威的个人和社会有机关联论。在坚持人是价值的存在的同时，又不忽视人是社会的存在。人本德育在推崇德育的人本价值的同时，并不忽视社会发展的价值，而是强调例育价值的层次性，把人木目标作为根本和终极目标，即为“本”和核心，社会目标作为人本目标的条件。人本目标既是志向目标，又是一个逐步实现的历史过程。德育以人为本，不排斥德育之于社会发展的工具职能”人本德育理念以马克思主义人学关于人与社会之间的辩证关系为指导，这样就克服了传统德育无人的弊端，以人的发展促进社会发展，进而更为人的解放和进步发展供应条件，最终促进人的全面发展。
20、人本德育，顾名思义，是以人为本的德育。它是和脱离“人”的德育尤其是社会本位的德育相对而言的，它强调应充分相识到人之于道德和德育的重要意义，不行因偏执于某方面的追求而忽视了“人是德育的终极目标”这一德育本体性的规定。现行德育由于存在人学空场，导致德育使人的发展走向异化，人的主体性失却，人的总体性被割裂，人的生命活力萎靡，人的特性、创建力被这样的规训式德育所摧残。德育与人、人的生活隔膜，成为外在r人的强制性的意识形态，这样，道德教化就失去了其本有的生命力和合法性。所以，德育以人为本就是要使德育垂新找回例育“为人”的原来面II,并以人的发展和特性解放为价值推断的标准，来考虑镌育中的全部问题。社会转型
21、促使德育转型，现代化社会要求例育现代化，德育走向现代化须要德育理念的提升，德育理念干脆确定我们怎样进行德育改革。人本镌育突出j“以人为本”的例育理念，试图订正长期以来我国德育理论和实践上“德育无人”的弊端，为当今德育改革供应理路上的启迪。人木德育凸显人的发展的时代要求，突出人的主体性和价值，是镌育本质的发展和深化，体现了人由手段逐步成为目的发展规律，符合时代潮流，体现r现代德育的超越精神。我们应加强对这一镌育新理念的进一步探讨。四、对我国学校槽育的现实启迪1.树立“以生为本”的主体性德育观,塑造学生完整的道德人格在学校镌育工作中，老师要真正把学生的道德生活、道例发展置于核心地位,引导学生感悟生
22、命的意义,过有道德的生活，使学生切实感受到学校德育的温馨,感悟到学校德育与提升学生个体的生命价值和生活质量之间的内在联系,相识到德育不仅是社会的要求，而且也是白我发展、白我生存的须要，让学生从心理上对例育加以认同并主动接受。学生在这种人性化、主体化的德育中,才能真正领悟道德的内涵、生命的意义和生活的本质，才能学会关切、学会自尊与自爱、学会做人，使自己获得自我发展的无限可能性，同时也使自己不断超越自我,摆脱狭隘的自我,突破有限的空间，与更广袤的世界和阅历建立联系，并在超越中渐渐走向和谐与无限，最终实现自我发展和完整道德人格的养成。2 .开发与设计“生活化的德育课程,培育学生华蜜、公正和关怀等人文
23、精神“生活化”德育课程不仅要求学校镌育从德育目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化，而且要求德育课程是流淌的、开放的，课程中的很多内容不是老师强加给学生的，而是依据学生的爱好须要不断生成的。“生活化”德育课程的开发与设计,至少要包括华蜜、公正和关怀三个重要方面。德育要以人生华蜜与其实现的可能性、步骤和方法等为要义，要教会学生体验华蜜和创建华蜜的实力。德育课程中应有对华蜜人生的充分展示，从而为学生创建出体验和创建华蜜的机会。公正是为调整人际利益的须要而出现的，从这个意义上说，学习道德规范即等于学习道德生活的技巧。但生活的原则不能止于公正，因为公正有时会导致价值损失和损害,它自然
24、还须要引入另,条生活准则,那就是关怀。关怀的原则不仅是对公正原则的补充,而且自有其存在的理由。关怀与公正都体现了人性之美。因此,德育应修正过多的公正条款式的理性说明的缺陷，而应加强有关关怀、体验的内容,这是学校“生活化”镌育课程开发和设计决不能忽视的重要内容。3 .构建“开放式”的德育活动体系,形成全员育人和全方位育人的立体彼育网络在现代社会里,家庭文化、群体心理以与书刊、电影、电视、互联网等各种媒体以直观、便捷、快速的方式向学生进行辐射和渗透,学生每时每刻都在接受各种各样的信息、r解到越来越生动簇新的社会现实。这些信息有健康向上、主动进取的,它有利于学生良好道德素养的形成,但也有相Wi部分的
25、信息消极有害，与学校的正面教化常常发生冲突甚至抵触。现代学校德育工作必需从封闭的教化体系中解放出来，以广袤的社会环境为背景，理论联系实际,正视纷繁困难的现实,有安排、有组织地把社会的自发影响转化为自觉影响，并通过各种详细的形式来实现对学生进行优良道德品质培育的目的。要充分利用校内环境、家庭环境、社区环境和社会环境等各方面构成的影响学生思想成长的空间，建立健全学校、家庭、社区和社会四位一体的立体德育网络和体系,强化德育的综合效应,使全社会都来关切和支持学校德育工作。4 .创新德育方法,强调体验,留意对话与沟通道德意志磨炼、道德行为培育方面的关注相对不足，以致造成相当部分学生知行脱节,成为“语言的
26、巨人,行动的矮子”，这不能不说是强调灌输、忽视体验所带来的恶果。而要彻底变更这局面，方面要让学生走出校内、走向社会,投身于丰富多彩的社会生活,体验困难多变的道德情境,熬炼自己的道德推断、道德选择和道德思维实力；另一方面,老师与学生之间应开展民主同等的对话与沟通，把对话作为学校德育的基本方法。对话是师生基于相互敬重、信任和同等的立场,通过言谈和倾听所进行的双向沟通。它不仅是学校德育的基本方法，更是一种充溢、充盈于师生之间的德育情境和精神氛围。它表明德育过程既不是老师方向学生方的单向灌输，也不是老师对学生的放任不管,而是师生双方德性的共同成长过程。在对话过程中，师生之间民主同等、坦诚相见,相互促进
27、、相互包涵、相互接纳，这样，学生才可以从中切身体会到对话所包含的人道精神以与关爱人类、珍视生命的思想,从而实现思想品德的全面形成。5 .重视老师的榜样示范作用，引领学生的德性成长老师的人格与威信是种鼓舞力气,是影响学生精神和心灵的重要因素.老师的言行举止、思想感情、教化看法和教学作风等，对学生的思想品德发展具有潜移默化的影响，甚至远远超过道德说教的作用。因此,老师不仅是学生学问和才智的开发者,而且也是学生品德发展和德性成长的一盏指路明灯。这就要求老师不仅要有合理完备的学问与实力结构，还需具有较高的品德修养和较强的德育影响力和感染力。老师要时时到处严格要求自己，以提高自己的人格魅力，以身作则、为
28、人师表，以自己高尚的品德修养赢得学生的信任和效仿。在教化教学过程乃至日常生活中，老师应做到身体力行、领先垂范。假如老师说起来套,做起来一套，言行不一、表里不一,就很难真正促进学生道德水平的提高,甚至还会妨害学生的道镌发展。老师有违道德的行为，无论他怎样堂而皇之地向学生讲大道理，也很难触与学生的心灵深处、引起学生的共鸣，因此也无从谈起能促进学生道镌发展和德性形成。五、结束语当代西方道德教化理论丰富多彩,博大深遵，当我们深化其中时，方面会领会它的奇妙，另一方面更深感它对我国当前德育的巨大的现实借鉴价值。在德育中贯彻“以人为本”理念，就是应以对人的深刻理解和探讨为动身点，最终目的或者主要价值是促进人
29、的德性发展，培育具有现代道镌才智的人。建构以人为本新的德育模式，可以适应时代发展和人的发展的须要。其核心问题是实现对彼育坐标轴心的转换，即由原来的社会为本转到以人为本上来，构建以人为本的现代德育新体系，人本德育在德育的基本要素如例育目标、德育过程、例育内容、德育过程中的教化者等诸方面都彰显了与传统德育不同的内涵。在此基础人构建设以人为本、生活化、生动式的例育体系，从而促进社会的和谐发展。参考文献：1鲁洁.人对人的理解：道德教化的基础(J)教化探讨2000.72戚万学、唐汉卫.以人为本的道谯和以学生为本的道德教化(J)中国教化学刊2003.13朱小受.教化的问题与挑战(M)南京：南京师范高校出版
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31、技育人之路一一上海市青少年科技辅导员老师论文集Cf200510王洪斌，江汛，王文渊.看得见的德育校内文化建设篇A.全国教化科研“十五”成果论文集（第一卷）C,200511陆冬梅.唱响爱的旋律A全国教化科研“十五”成果论文集（第五卷C,200512姬振海，普新.浅析家校互动抓德育的两种模式A.全国教化科研“十五”成果论文集（第四卷）Cf2005精品文档正确应用空气的H-I图确定空气的状态点与其性质参数：娴熟应用物料衡算与热量衡算解决干埃过程中的计算问题：了解干燥过程的平衡关系和速率特征与干燥时间的计算：r解干燥器的类型与强化干燥操作的基木方法。二、本章思索题1、工业上常用的去湿方法有哪几种？态参
32、数？11、当湿空气的总压变更时，湿空气H-I图上的各线将如何变更？在t、H相同的条件卜,提高压力对干燥操作是否有利？为什么？12、作为T燥介质的湿空气为什么要光经预热后再送入干燥器？13、采纳确定湿度的热空气干燥湿物料，被除去的水分是结合水还是非结合水？为什么？14、干燥过程分哪几种阶段？它们有什么特征？15、什么叫临界含水量和平衡含水？16、干燥时间包括几个部分？怎样计算？17、干燥哪一类物料用部分废气循环？废气的作用是什么？18、影响干燥操作的主要因素是什么？调整、限制时应留意哪些问题？三、例题例题13T：已知湿空气的总压为IO1.3kNm相对湿度为50%,干球温度为20Co试用I-H图求
33、解:（八）水蒸汽分压p；湿度H：(C)热培I：(d)露点一；(e)湿球温度tw；(f)如将含500kgh干空气的湿空气预热至117C,求所需热址Q,解：由已知条件：P=101.3kNm2,1.Po=50,t=20C在I-H图上定出湿空气的状态点A点。（八）水蒸汽分乐P过预热器气所获得的热量为Q1.1.-1.0=138-39=99kj1.kg每小时含500kg干空气的湿空气通过预热所获得的热量为Q500=500*99=49500=13.8w例题13-2：在连续干燥器中干燥盐类结晶,每小时处理湿物料为100Okg,经干燥后物料的含水量由40%减至5$（均为湿城）,以热空气为干燥介质，初始湿度风为0
34、.OOkg水kg度干气,离开干燥器时湿度笈为0.039kg水kg绝干气，假定干燥过程中无物料损失，试求：（I）水分蒸发是内，（kg水卜）：2）空气消耗&1.（kg绝干气h原湿空气消耗量外.（kg原空气h）（3）干燥产品量久s（kgh1.）解：7=000kgh,w=40C,w-5%H1=O.009,H2=O.039q-：c=q“(1-WM100o(I-0.4)-600kghx1=0.4/0.6=0.67,x2=595=0.053qw-q-:(X-X：)=600(0.67-0.053)-368.6kgh(IVH1)=qwS68.6().039-O.(XW=12286.7q,1.=q,1.(+H1.)-12286.7(1+0.009)=12397.3kgh式E)*=T=63,6kgzh精品文档
