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1、建构主义与科学教育本书的主题是HPS能够有效解决科学教学中的理论、课程与教学法问题，因而对HPS的一些研究应成为科学教师教育的有机组成部分。HPS为评估教育建构主义的优缺点所做的贡献曲蝌螂述了这一主题。作为一种知识与学习理论，建构主义对当代科学、数学教育有着重要的理论影响。同样，其后现代主义与解构主义形式对当代数学、文学、艺术、社会研究和宗教教育也产生了重大影响。除此之外在所有这些科目的理论纷争、课程建设及教学实践中，它的影响也极为显著。作为一种心理学、教育学和哲学导向，建构主义激发了以学习者为中心，以教师为引导，具有本土主义和“革新”特点的关于数学教育、自然拼读法和发现式学习的争论。1969
2、年，麦克马斯特大学医学院兴起的“基于问题的学习(Problem-BasedLearning,PBL)课程与教学法广泛流行，而PBL的依据正是建构主义。20年间，PBL迅速传遍美国、英国、欧洲和澳大利亚的医疗培训机构(COHiVer2000,2002,Neville2009),o在尚未收集到任何实证证据表明经过PBL训练的学习者能够成为更好的医生之前，世界医学教育联合会(theWorldFederationofMedicalEducation,WFME)就采纳了PBL(NeVine2009,p.l)o这与在科学和数学教学中正式采纳建构主义的模式具有高度一致性。正如教师教育杂志中一篇社论所讲：“建
3、构主义是教育界的新口号。它的流行源于它植根于各个学科，特别是科学哲学、心理学和社会学。建构主义教育观的启示依据其学科基础有所区别，但专业的教育团体是多样化的，诸如全国幼儿教育协会和全国数学教师协会等组织基于学习者不是被动地接受知识，而是基于自身经验去主动建构这一假设来修订他们的实践标准。”(Ashton1992,p.322)建构主义的兴衰20世纪80年代到90年代，无数的专业发展研讨会、会议报告、期刊论文与著作都清晰阐述了建构主义理论并对其教学法内涵进行了拓展。这里并不是要详细讲述教育中的建构主义历史2,但为了证明20世纪末期建构主义在教育理论中的统治地位，不得不提及几篇备受推崇的评论文章。彼
4、得芬尚(PeterFensham)认为，自1980年以来，对科学课程思维产生最显著心理学影响的是建构主义学习观(FenSham1992,p.801)o美国科学教学研究学会前任主席说：“在建构主义思想下，思维、研究、课程开发及教师教育正融为一体缺乏对立的争论(Yeany1991,p.l)wo该组织的另一位前任主席写道：“教育领域正进行着一场范式之争，冲突的证据几乎可见于教育实践的每个方面(但)有证据表明，人们普遍接受了取代客观主51的其他思想，建构主义便是其中之一。”(Tobin1993,p.ix)2000年，两位研究人员对建构主义在教育研究与实践中的影响进行量化研究。结果显示，教育资源信息中心
5、(EdIlCatiOnReSoUrCelIlfOrmationCenter,ERIC)数据库中的相关项目超过1,OOo个：“由于大量材料是为老师准备或由老师开发的，这种数量上的增加可能来自互联网。在网上，建构主义+教育有成千上万的点击量，点击量取决于所用的搜索引擎。”(Davis&Sumara2003,p.409)赖因德斯杜伊特(ReinderSDuit)和他在基尔大学的同事编写的关于“建构主义与研究”最新权威版本的参考书目可以在线获得，其中包括了LoOo多个条目(DUit2009)。对于参考书目，杜伊特说道：“本研究的实施并没有超出所谓的建构主义观点-包括个人建构主义与社会建构主义。其参考书
6、目在现在看来成了科学教育中建构主义研究的一个尝试。”建构主义理论对教育方式的影响已大大超出了ERIC搜索中所记录的研究期刊与学术会议的范围。在诸多国家和地区中，建构主义理论已成为官方的教学法理论，比如：加拿大的安大略省、泰国、希腊、土耳其、新西兰、印度、中国台湾、西班牙、西澳大利亚的澳大利亚洲及美国的一些州和学区；建构主义理论在北美教师教育课程中是极为普遍的。尽管建构主义横扫先前所有的理论，但对建构主义的批判也很多。许多心理学家、哲学家、教育家、教师和家长等开始从多方面关注建构主义课程。一开始是来自外部的哲学批判3,最近的是对建构主义声称自己是成功教学法的先导的具体批判4。值得高兴的是，有迹象
7、表明，至少“极端”或“激进”建构主义的影响正在减弱，而更现实、有限度并且基础更好的哲学和教学观点正以建构主义的名义兴起。一位著名的拥护者发表了一篇题为教育中的建构主义继续前进的文章(Tobin2000)O同样，在医学院校，PBL也在继续优化发展。一位研究人员总结道：“没有可靠的证据表明PBL教学法提高了知识储备和临床表现-至少没有达到PBL课程投入所预期的程度。”所以且不说某种“世界观”，人们对某个教育项目一一从“赢得范式战争的胜利”到“继续前进”所投入的热情从未超过20年。研究者们有必要去分析这种情况发生的原因，并从中汲取关于科学教育的教训。该领域需要克服一些陋习，比如刚刚了解一些哲学、心理
8、学、政治理论就开始引进它们，抑或用盲目的热情代替本应关注的概念一致性和实验证据。建构主义的不同形式建构主义是一种多样化的行为。有观点认为，建构主义至少包括以下几方面：情境的、辩证的、经验的、信息加工的、方法论的、中庸的、皮亚杰理论的、后认识论的、实用主义的、激进的、现实主义的、社会的和社会历史性的(GOOdetal.1993),还可以加上人文建构主义(Cheung&Taylor1991)和说教式建构主义(VaIldenBrink1991)o从发展心理学开始，建构主义尽管并不成熟，但已拓展到教育研究的诸多领域。对建构主义范畴的关注可从以下科学教育文章的副标题中得知：“建构主知弊习观”、“建构主那
9、耨观”、弊!学财、科学标”、“建构主义的课程观”和“课程发展的建构主义观点”(BeUlg91)。一般而言，建构主义主要有两大学派。第一大学派是心理学建构主义，源于让皮亚杰(JeanPiaget)的理论，他认为儿童的学习是通过日常活动逐渐建构自我、个体与知识的过程。这一学派又分化为两派：一派是更个人、主观的皮亚杰学派，可见冯格拉塞斯费尔德(VonGlaSerSfeld)的著作：另一派是俄国维果斯基(VygotSky)及其追随者的社会建构主义，他们强调个体认知建构中语言交流的重要性，可见达克沃思(DiICkWorth1996)、格根(GergCn1994,1999)与拉文(Lave1988)的著作
10、。第二大学派是社会学建构主义，源于爱米尔杜尔凯姆(EmileDurkheim),并由文化社会学家彼得伯杰(PeterBerger)等以及近期爱丁堡学校的科学社会学家，如巴里巴恩斯(BanyBarnes)、大卫布卢尔(DaVidBloor)、亨利科林斯(HalTyCollins)及布鲁诺拉图尔(BrUnOLatOUr)等共同推广。这种社会学传统认为，科学知识是通过社会建构并得以证明的，它研究的是科学建构的环境和动态。与皮亚杰和维果斯基不同的是，它忽略了信念建构的个体心理机制，关注个体以外的社会环境，并声称社会环境决定个体信念的建构。对于该理论而言，个体变成了一个“黑匣子”。极端社会建构主义提出，
11、科学只是一种人类认知的建构形式，同艺术和文学建构一样，对真理没有特殊要求，主流的理论只是主流科学家的理论50对很多人而言，建构主义已不只是一个学习理论或教育理论，它建构了一种世界观，或一种人生观6,正如评论所言：“要成为一位建构主义者，就意味着要将建构主义作为思想和行动的指导。也就是说，进行思考和行动时，基于建构主义理论的信仰比其他信仰更有意义。由于种种原因，这一过程并不简单。”(Tobin1991,p.1)建构主义基础网站指明所有建构主义立场的共同特点如下?：建构主义方法质疑笛卡尔哲学关于客观世界与主观经验的区分。因此他们要求科学解释中应有观察者的参与。拒绝表象主义，即知识是一个系统性的认知
12、过程，而不是一个反映客观世界的主观认知结构。建构主义方法论认为，通过认识来接近现实是无效的，现实是由话题提出的，而不是被动接受的。建构主义方法论与现实间的关联是不可知的，鉴于现实超出我们的认知水平，应该避免任何与它相关的言论。因此研究的重点应从物质组成的世界转锵岫什么物质组成的世界。 建构主义方法论注重自我指示和有组织的封闭系统，这种系统致力于控制信息的输入而不是信息的输出。 对于科学解释，建构主义方法论更喜欢过程导向的研究方法，而不是基于物质的角度。例如：生命系统被定义为由生命构成并维护自身组织的过程。 建构主义方法论强调“个体科学家”的研究方法，社会性被定义为社会相互作用框架内的相互适应。
13、 最后，建构主义方法要求使用开放性的、不那么教条式的科学方法，以便激发建构主义应对当今科学前沿问题所需的灵活性。应该明确的是，建构主义基础每一条内容的评估都需要具备一定的HpS能力，以上声明也主要是针对HPS的。哲学家认为，上述诸多观点难以理解，是错误的或有争议的。然而，许多教育者虽然对以上声明一无所知或理解错误，却仍将这些观点应用于教育体系、课程和教学实践。建构主义作为心理学和哲学建构主义的标准呈现形式既包含学习理论（心理学理论）又包含知识理论（哲学理论，特别是关于认识论的理论）。它是自发形成的复合理论。凯瑟琳福斯诺特（CatherineFOSnOt）在一本多次被引用的建构主义堂中给出了一种
14、关于该理论的经典解释：“建构主义是一个关于知识和学习的理论，它描述了什么是认知以及一个人是怎样，认知的。基于心理学、哲学、科学和生物学著作，这个理论并没有把知识描述为可以传播和发现的真理，而是作为人类在文化与社会话语共同体中进行有意义的建构时自然发生发展的非客观的、切实可行的建构性解释。从这个角度看，学习被视为一个自我调整的过程，该过程与现存世界的个体建构模型和有差异的新见解之间的冲突进行斗争，当人类构建的意义与文化发展的工具和符号合二为一时，就会对现实形成新的表征和模型并通过合作性社会活动、研讨及实践共同体间的辩论对建构的意义进行进一步磋商。尽管建构主义不是一个教学理论，但它仍会建议采用一种
15、完全不同于大多数学校所使用的教学方法。”(Fosnot2005,p.ix)建构主义作为学习理论(心理学)和知识理论(哲学)的复合体，其特点在教育建构主义奠基者皮亚杰、维果斯基、布鲁纳(Bruner)的论著中有明显体现。皮亚杰将自己的理论称为“发生认识论该哲学观点在他的心理学和认识论一书的标题中有所体现(Piaget1972)。而杰罗姆布鲁纳的著作教育过程(Brunerl960)主要阐述了建构主义对说教式的、知识传播式的、充斥行为主义的“堆积”教学法的替代。谈及此书，他写道：“其观点起源于认识论与认知科学我相信所有人都会有同样的难以琢磨的认识论问题，第一次对认知本质的怀疑来自物理学的革命，随后被
16、哲学正式化并加以详细阐述。”(Bruner1983,p.186)显然，任何一个对物理学革命认识论有影响的主张，对科学史学家与科学哲学家而言都是需要重点评价的，并且他们已经这样做了。教育者有必要投身于这一领域，至少要对其有大概的认识。学习理论与认识论的建构主义联系长期不明确，认识到这一点是很重要的。建构主义的创始者把认识论看成哲学上的一种尝试，这种认识论为人类知识构成以及知识主张的比较与检测提供了依据。然而，许多后来的传统建构主义者却简单地将认识论归入心理学，尽管他们谈论的是获取知识的研究，而他们真正做的是获取信念的研究。这样的例子出现在安德烈亚斯奎里(AndreaSQuale)的新书激进的建构
17、主义(QlIale2008)中。奎里认为，学习是我们获得知识的过程，知识是学习过程的产物(p.45)。当然他认可柏拉图(PIatO)以及大多数哲学传统与共识性传统，即“学到的知识很可能是不正确的”（p.45）,但这并不会给他造成太大困扰，因为“这样的知识与真理的联系并不是建构主义产生的（p45）。然而，仅仅用知识来鉴定学习不存在问题并不意味着真的没有问题。在儿童读物中，恐惧可能会因一个人蒙住孩子的眼睛而消失，但如此令人欣慰的事情很少发生在现实世界或哲学争论的世界中。根据“安乐椅”心理学，一个人可以断言知识可以通过神经和心理过程获得，同样，愚昧也是这样获得的。学习是忠于事实的，同样，一个人可以学
18、到好的或坏的习惯、合理的或不合理的观点、真实的或虚假的信仰。随着时间的推移，甚至可能现在大部分人对世界、社会、甚至对自己的认知都是错误的（想一下有多少人曾相信并仍然相信太阳围绕地球旋转；有多少美国公民相信特创论（SPeeiaICreation）;有多少美国公民相信伊拉克战争是为了传播民主；等等），而任何适当的学习理论都可以解释这个问题。对于研究学习的心理学家而言，在巴基斯坦清真寺学习伊斯兰教，在犹太高等学院学习犹太教，在神学院学习罗马天主教都被看做是学习某一学科的案例。在所有案例中，学习特定内容时的神经、心理和行为过程都是相同的：学习伊斯兰教和学习基督教是相同的；成为一个共和党人和成为一个民主
19、党人（或者说无论当地的政治选择是什么）的心理过程几乎是一样的：学习创世科学和学习达尔文科学的过程是一样的。心理学家作为学习理论家，不会专门去评价所学东西的真实性和充分性。作为临床心理学家可能会有这样的兴趣希望他们有兴趣，但学习理论家无需对所学知识的认识论方面产生兴趣。同样，教学理论也是良莠不齐：有秉承真理的好老师，同样也有坚持错误信仰的好老师；有信奉意识论的好老师，同样也有相信科学的好老师。而这些好老师的特征是相同的。我们不能指责戈培尔（GoebbelS）是一个坏老师，因为虽然他教授的内容很糟糕，但他的教学却很好80然而对科学教育而言，心理学应当与哲学相联系并且包含哲学内容。在科学课堂中，教师
20、要教授世界公认的真理，寻求理性的学习。理解真理和理性的构成是哲学一直以来努力的方向，而HPS对教育者思考的问题做出了重要贡献。证据的困境对尝试用实证研究来证明他们理论的建构主义者来说，存在着一个明显的“证据的困境”。一方面，他们希望用认知现实(学习过程)和认识论现实(特别是科学史)的本质来支持他们对教学法、课程和认识论的提议。另一方面，他们又认为这种现实是不可知的，或者说是永远不可接近的。对很多建构主义者来说，现实坠落为完全主观的“我对现实W,IOo因此，一个拥护“社会变化建构主义”的研究者，支持一项由18名学生组成的中学科学方法班的研究立场，他提到：“请注意，使用实验性证据这个术语，并不意味
21、着我站在现实主义者或者经验主义者的立场，也不意味着我有其他任何西方的趋向，我所说的实脸性证据的涵义是：知识是由社会建构的，是社会的一部分。我认为通过实验性证据，信息可以被系统地收集并被各种方法论检验。因此在本研究中，我不会假装捕捉到了研究参与者的真实世界(现实主义)，也不打算假装捕捉到了他们的经脸世界(经验主义)。我所做的尝试是提供空间，不仅表达我自己的观点和声音，也让参与者们能够表达他们的观点和声音。”(Rodriguez1998,p.618)从这段言论中人们可以有一个大致认识，即没有“无可争议”的证据。但是，相比努力去获取更加充分的证据而言，作者却提出研究应该“提供空间给参与者，不仅表达我
22、自己的观点和声音，也让参与者们能够表达他们的观点和声音”。作为教育研究的指导原则，这一点十分难懂并且肯定会给每个研究领域带来巨大的霍桑效应(HaWthorneeffect)0事实上，如果没有霍桑效应，这个研究的(实证主义)可控性就会很低。人们可以理解当大量真正的问题出现时，资助机构是不会愿意为创建这样一个空间提供资金支持的”。不幸的是，这种神秘的科学认知却己经得到建构主义研究领域甚至教育研究领域的重视；而教育研究领域更是在伊冯娜林肯(YvonnaLincoln)和埃尔贡古帕(ErgonGuba)广为流传的研究手册中得到确认(GUbaandLincoln1989,LincolnandGuba19
23、85)0仃关第：点,作者写道：“建构主义范式为很多作者所拥护，且显现出能提供多种优势，包括利益相关者的授权与解放，以及定位后续课程的行动方向。这不仅是一篇有关评价理论的论述，古帕和林肯还全面描述了实证主义和建构主义研究范式之间的差异，并提供了一个进行第四代评价的可行性计划与过程。”(Guber&Lincoln1989,backcover)建构主义认识论及其问题建构主义强调，科学是在特定历史和文化条件下的一种创造性人类活动，其知识主张并不是绝对的。这非常值得一提，而对大多数科学哲学家和科学史学家而言，这一点更像是老生常谈。除此之外，建构主义还忠于某些广受争议和抵制的认识论立场，鉴于这些学说的教育
24、学影响，它们往往需要经过严密审查。因此，从核心上讲，个人建构主义和社会建构主义都对人类知识和科学知识有着主观性和经验性的理解。作为在科学和数学教育中最具影响力的建构主义者之一，冯格拉塞斯费尔德这样写道：“知识是个体主观建构活动的结果，而非一种商品以某种方式存在于认知者之外，它可以靠细心感知或语言交流来传递或灌输。”(vonGlasersfeld1990a,p.37)自柏拉图开始，没有人认为知识仅仅来源于观察，即使最细致的观察也不行。正如柏拉图所说，“我们通过眼睛看，而不是用眼睛发现”。同样的道理，知识可以而且必须通过语言交流来传递”。当一个人处于陌生的城镇，每一次询问怎么去咖啡馆或者洗手间时，
25、知识通过语言从掌握它的本地人传递给对其并不了解的问路人：“在第二个路口右转，再宜走50米”。知道知识是“如何”通过语言传输的可能比较困难，但知道知识仅仅可以通过语言传输并不难!3。一旦拒绝这个明显的事实，就意味该个体可能已经陷入了某种意识形态中。从各种渠道获取的一些信息可以让人了解到科学教育中建构主义者所坚持的认识论和本体论立场。它们都是以学科为中心的知识经验主义理论的姬“尽管我们假设存在客观世界，但是我们不能直接接触客观世界。科学作为一种公共知识与其说是一项发现，倒不如说是一项审慎的建构。”(Driver&Oldham1986,p.109)“简而言之，建构主义本质上可以视为一种关于人类知识局
26、限性的理论，一种关于所有知识都必然是我们认知行为的产物的信仰。对于任何外部或客观现实，我们没有直接的或不经媒介的认识。我们通过自身的经验来建构认知，而且这些经验的特性会受到我们认知视角的深刻影响。”(Confrey1990,p.108)史蒂文莱尔曼(StevenIvernIan1989)继基尔帕特里克(Kilpatrick1987)和早期冯格拉塞斯费尔德之后，认为建构主义认识论的核心如下：1 .知识是通过认知主体主动构建的，而非从环境中被动接受的。2 .认知是一个适应的过程，该过程组成了一个人的经验世界：认知的过程并不是去发现独立存在于认识者心智以外的既存世界。相对主义所有的建构主义者都是认识
27、论的相对主义者：否定一种观点或者理论比另一种观点或理论更“好”(“好”不可避免地被建构主义者加上强调的引号)，或否认一种观点可能比另一种观点更真实，这些都符合建构主义的研究范畴4。这种相对主义是存在哲学问题的。很显然，很多不同的事物对人而言都是有意义的，并且人们可以对一个特定的命题是否具有意义持不同看法。命题具有意义的方式与该命题的参照物没有关系，而命题的真实性并不是随意说说那么简单，它需要依据世界的状态以及我们对它的看法加以判定。因此，“有意义”是论证课程方案和裁定课程内容争论的一个不稳定因素。此外，大多数的科学进步都得益于表面看起来没有意义的命题-如哥白尼的旋转地球理论、伽利略的质点和无色
28、体、理论上无法用实验检验的牛顿惯性定律(他的超距作用论亦是如此)、达尔文进化论的假说与化石记录存在偏差、爱因斯坦的能量守恒等等。事实上，正如我们所见，单摆运动已经证明，在科学教育中将“有意义”作为目标和评判标准是有问题的。在经典力学的理论模型中，物体在最高点是静止的，且具有重力加速度；而在最低点，具有切线方向上的最大速度，但其加速度的方向是垂直向上的。虽然这两个推论都没有产生直接意义，但人们根据它们创造了钟摆，同时也据此成功推测出了物体的摆动情况。在牛顿圆周运动的理论中，钟摆论是“有意义”的。但是这个理论并不是来源于感觉，它不是来自经验，而且与当下的经验相悖，并且只大致符合完善的实验经验。这就
29、是为什么沃尔珀特(WOIPert)等人在评论时说道：“如果某些东西符合常识，那么我们几乎可以肯定它不是科学宇宙的运作模式并不是常识的运作模式。(WOIpert1992,p.11)从建构主义的个人主义经验论出发产生的结果是对科学发展固有的社会方面属性的忽视。这不仅指个人因语言或概念储备而依赖他人，就科学而言，对科学不断的理解和启发共同进入一种科学传统在这种传统下，质点和瞬时加速度都是有意义的。有价值的传统被后人传递，而不是每一代人都另起炉灶。但人们在选择传统中值得传播的部分并对其进行传递时，总会出现很多严重的教育问题。然而，只有意识到教育的学习维度，这些问题才会被提出进而得以解决。主观或心理建构
30、主义只是模糊地认识到了这一点。社会建构主义则对此认识得更为清晰，但需要在知识的社会建构中强调认识论或规范性要素。儿童的想法是个人的，但他们的观念是共同的。特定的想法是否会成为知识不是个人决定的事情。或者说，如果他们做了这样的决定，那么也是与公共标准相悖的。考虑到这点及其他一些方面，哈姆林(D.W.Hamlyn)提到：“实际上，任何将孩子看成是企图发现世界真相的孤独探寻者的观点都必须予以否决(在这种情况下，真相究竟是什么意思?)”(Hamlyn1973,p.184)教师通常是学生与公共标准的中介。没有这样的公共标准，“知识”就可以简化为“信仰”。什么构成了知识和什么使主张知识化属于重大的认识论和
31、重要的政治问题。在肤浅的个人关于知识的建构主义观点中，这些问题消失了。对社会建构主义来说，它们也在消失，只不过更慢一点：到底哪些社会团体的一致意见会使某一命题变成一种知识呢？Fifc相对主义是一个难题，且对科学教师来说是非常严重的难题；但更为严重的是建构主义继续演变成彻底的怀疑论，它认为人类不能拥有任何关于自然及其结构或属性的知识。这不是怀疑某一特定的主张，而是全面怀疑和世界有关的所有论断。建构主义者坚持认为，我们无法直接接近现实，现实是永远隐藏的。举例来说，安东尼奥贝当古(AntoniOBettencourt)这样解释：“建构主义，同理想主义一样，认为我们与事实本质存在认知隔离我们的知识充其
32、量不过是对现实转换的映射”(Bettencourt1993,p.46)。抛开对后半句的理解存在的问题，前半句中“认知隔离”能够在各种建构主义论著中找到共鸣。对世界的认知隔离是恩斯特冯格拉塞斯费尔德激进建构主义的一个基本原则。他几乎所有的出版物都对这一观点加以肯定，并明确指出：“为了真正了解世界，人们必须确定基于感知和观念形成的画面能够真实代表这个现实世界的各个方面。但为了保证更好地吻合，人们应当能够比较呈现出来和应该呈现出来之间的差别。然而无论如何人们都是做不到的，因为无法跳出人类感知和构思的方式。”(VonGlasersfeld1995,p.26)菲利普基彻(PhiliPKitcher)将这
33、个论断称为“现实不可知论(InaCCeSSibilityofRealityArgumentJRA)o他说：“IRA是具有强大自信心的反现实主义者使用的恐怖武器(KitCher2(X)l,p.l56)0当然，它被许多哲学传统所利用，如：英国经验主义者、大陆理想主义者、逻辑实证主义者，以及最近的纳尔逊古德曼(NelSOIlGoodman)、希拉里帕特南(HiIaryPutnam)和理查德罗蒂(RichardRorty)等人。因此，依赖于IRA的建构主义者拥有尊贵的血统。然而，在哲学界同样也存在着对尊贵的IRA的反对者。1935年，莫里茨施利克(MoritZSchlick)提出对立观点“常识实在论”
34、。与他的同伴卡纳普(CanIaP)和纽拉斯(NeUrath)等实证主义者不同,他提到：“我一直因维护能够与事实相匕匕段的主张而遭受指责，我认罪，我一直这样认为。但我抗议那些对我的惩罚，我拒绝坐在彩而上学学者所坐的位置。我常常将主张与事实进行比较，所以我们没有理由认为它是无法完成的。例如，在入门手册中我发现了这样一句论述：这个教堂有两个尖顶。我能够通过观察教堂来将这个论述与现实进行比较，而这种比较使我相信入门手册上的说法是对的。”(Schlick1935,p.65-66,inNola2003,p.146)当然，施利克“旅行者”的论点适用于以下领域。病毒、细菌、分子和许多微观实体曾经只是假设，对于
35、科学家和其他人来说的确是无法触及的。但是通过精密的技术，学生在实验室中就能看到它们。这就如同游客穿过小镇就能看到施利克的教堂尖顶，或者现在就可以观察到月球表面的细节一样。IRA的论点并不像建构主义者所说的那样“无可争辩”，现在它也遭到质疑且被发现存在严重缺陷。建构主义本体论及其问题建构主义者常常信奉理想主义本体论，或信奉与科学和日常物品存在状态相关的唯心论，也就是说，他们从不同角度坚持认为世界由人类的思想创造并依赖于人的思想。受库恩(KUhn)思想激励的科学社会学家多次声称，不同的观察者生活在他们自己创造的不同“世界”之中。这些惊人的宣言忽略了一个主要的歧义：一方面，不同的观察者和不同的团体有
36、不同的经验，这一点是绝对真理；另一方面，他们所生活的世界对不同的观察者和不同的团体来说也各不相同。第二个方面并非真理，此处有待争论。同样地，声称不同的世界由观察者创造这一更加超前的言论也并非真理，有待争议。肯尼思格根(KennethGergen)一位颇具影响力的社会建构主义者这样说道：“这个世界的建构形式是多样的，而且世界也能够通过多种形式进行建构(Gergen1994,p.82)o卡林诺尔-塞蒂纳(KarinKnorr-Cetina)的构想如下:“建构主义观念的主旨认为科学现实在不确定性和(自我指认的)建构性行为中逐渐变得明朗，而不是假设其符合现实中任何预先存在的秩序。”(Knorr-Cet
37、ina1983,p.135)教育理想主义恩斯特冯格拉塞斯费尔德的激进建构主义是教育界最著名的理想主义的变体，他说：“现实主义者相信他的构造是对独立存在的结构的复制或映射，而建构主义者仍然将经脸者的角色看做是所有结构的起源对建构主义者来说，除了认知者通过整合自己的点滴经验活动构造出的结构外，不存在任何其他结构。”(vonGlasersfeld1987,p.104)现实主义者不需要做出任何关于“复制”和“映射”的解释，这在第九章中会详细阐述。他们确实提出了关于这个世界的一些主张，但他们也意识到“存在更多无法用眼睛看到的东西”，这些主张是社会、个人、文止匕外，冯格拉塞斯费尔德写道：“我不能把黑的说成
38、是白的，更不能穿过在我面前的桌子。然而，在这两个例子中束缚我的并不是同一种东西。桌子是一种障碍物阻碍我身体的运动，是因为我身体的感官系统促使我做出这样特殊的区分，然后我用特殊的方式协调自己身体的运动。事实上，如果我现在能穿过桌子，那么这就不符合我通过先前经脸所得到的抽OL0,(vonGlasersfeld1990b,p.24)显然，这种观点有明显的缺陷。对现实主义者而言，我们的身体无法穿过另一个物体与我们的感官能力无关，而与身体的组成和结构密切相关。对于穿过坚实的桌子这件事而言，改变我们的感官系统并不比换一件衬衫更有效。一旦死亡，我们会失去所有感觉能力，但这并不意味着我们的身体可以穿过桌子。我
39、们有没有感觉能力并不影响桌子的可穿透性，这种观点确实是一种哲学唯心主义。约翰斯塔韦尔(JOhnStaVer)是一位当之无愧的杰出科学教育家，他对本体论唯心主义立场做出了如下阐述：“对于建构主义者而言，观察、对象、事件、数据、法律和理论都不是独立于观察者而存在的。自然现象的合法和必然的本质是作为描述者的我们的属性，而不是被描述物体的自然属性。”(Staver1998,p.503)同样，这一立场也是有缺陷的。显然，观察与理论都取决于我们，而不取决于被观察的对象或它们的结构，当一个作者将“观察结果”与“事件”和“观察对象”混为一谈时，哲学的警钟就应当响起。对现实主义者及任何严谨的科学家而言，这些分类
40、都是有区分范畴的。只有哲学唯心主义者可以在没有警钟响起的情况下将这三者混为一谈，然而，当警钟响起的时候，唯心主义案例也需要被讨论，而不仅仅是假设。一个很有影响力的知名科学教育家罗莎琳德德赖弗(RosalindDriVer)曾多次肯定唯心主义立场。例如，她写道：“科学作为公共知识，与其说是发现，不如说是认真的建构反过来，科学家构建理论实体(磁场、基因、电子轨道)来呈现现实。”(Driver1988,p.137)这里的意思是：在地理物理学家提出地球结构之前，地球是没有结构的；在生物学家提出进化结构之前，动物世界是没有进化结构的；在物理学家提出原子结构前，原子是没有结构的，等等。有人会问：如果重力波
41、是我们创造的，那为什么还要花那么多的时间和金钱去探索它们？尽管德赖弗的基本论点是错误的，但它还是得到了广泛传播。它的论瞰式是：前提：一些概念是人类创造的。结论：因此，概念所指的对象是不存在的。人们只有通过这样的形式才能明白它是一个无效的推理，论证形式的有效性取决于一个明确的限制前提：限制前提：所有人类创造的概念都是没有实物参考的。但这种限制前提是教条的，因为它没有提供任何证据。不仅“电子轨道”、“磁场”是人类创Ig的，“我的房子”、“山”、“桌子”和其ft蛾们使用的可观察的术语都是如此。如果上述罗莎琳德德赖弗提出的广泛传播的建构主义观点是有效的，那么不仅电子轨道不存在，我们的房子、房子里的桌子
42、以及我们周围的山也都不存在。事实上，鉴于人称代词“我”也是人类创造的，那么个体认知主体可能也不存在。这样的思想往往作为“哲学谬论”被摒弃。社会唯心主义本体论唯心主义被建构主义教育者所接受，并被另一种可与之相比较的唯心主义所鼓舞，这种唯心主义在新形势后默顿科学社会学家中，特别是与爱丁堡学派相关的社会学家中很常见”。颇具影响力的社会学家爱米尔杜尔凯姆(EmiIeDurkheim)于1955年写道：“如果想要解放思想，那么思想必须先要成为自己客体的创造者。而实现这一目标的唯一途径就是思想必须进行自我构建，变成现实。因此，思想的目的不是复制既定现实，而是建构未来的现实。由此，观念的价值不再参照其他物体
43、进行评估，而是由它们的实用性和它们或多或少的优势特征来决定。”(Durkheim1972,p.251)爱丁堡学派继续贯彻这种理想主义。拉图尔和伍尔加(WOOlgar)曾说过，“存在性”是科学工作的结果，而非原因(LatoUr&Woolgar1986,p182)。他们还说，现实是科学建构的结果，而不是科学建构的原因。并且他们声称：坚持科学“政治”和“真理”之间的区别会使我们什么都得不到(LatOlIr&Woolgar1986,p.237)。爱丁堡学派的其他贡献者认为，这就像是在说行星是“文化产物”一样(LynchetaL1983)。亨利科林斯说，在科学知识的建构中，自然世界扮演着微不足道或根本不
44、存在的角色。伍尔加拥护唯心主义，他这样论述他的研究项目：“与民族方法学唯心主义立场一致，现实不能独立于用来理解现实的词汇(文字、标志、文档等)而存在。换句话说，现实是在话语中建构的或者是通过话语建构的。”(Woolgar1986,p.312)在这里人们可以看到，真实想法与理论对象之间、体力活动与智力活动之间模糊不清。所有现实主义者都承认现实不只在科学家或观察者的头脑中留下Ep记。很少有人无知胆S持知识的“反映”或“印迹”理论，并把它们归于教育课本。科学不是在处理真实对象本身，而是在处理被科学理论所描述的对象-在特定的加速度下，下落的彩球变成了质点，豌豆田变成了被描述的特定表型，不断冒气泡的溶液
45、成为化学方程式，等等。大多数理论科学家和个体科学家付出脑力劳动，利用力、质量、基因、细胞、物种、平衡条件等概念来创建这些理论对象。事实上，这些理论是人为构建的，自然对象只是被当做理论的“外衣”，而这并不意味着真实对象是人类创造的，也不意味着被冠以概念结构的真实对象没有任何科学价值。一般建构主义者会由“知识不是绝对的，是人类创造的，它与历史和文化紧密相连”这一论断转变为“知识的主张是毫无根据或相对主义的”这一结论。尤塞恩博尔特(USainBolt)的冲刺能力无疑是受基因和文化影响的，单从这点我们无法得出“他不是世界上跑得最快的短跑运动员”这一结论，也无法认识到这不是一个绝对的命题(谁能知道我们周
46、围是否存在“未被发现”和“未计时”的短跑运动员)，这意味着我们不能自信地宣称博尔特比任何我们知道的人跑得都快。在体育中，符合情理的“谬误论”介于绝对主义与相对主义之间。在科学和其他大多数判断事件中也是如此。20多年前，沃利斯萨奇廷(WallisSuchting)提出了一个具体的、哲学上的证据，逐字逐句地批判了当时非常流行的冯格拉塞斯费尔德的建构主义观点，他认为：“首先，很多学说被称为建构主义这一点是无法理解的。第二，就算在某种程度上能够理解它也是十分混乱的。第三，任何立场都缺少证据的支持总之，这个所谓的科学哲学新时代远不是它声称的那样。稍微敏锐的耳朵就可以听到来自不同人诸如皮亚杰和库恩原始的、
47、传统的主观经验主义熟悉的声音。”(Suchting1992,p.247)建构主义忽略了批判，继续前进。建构主义教学法及其问题大多数建构主义者都看到了建构主义学习和知识理论与教师的教学法之间的联系。建构主义学习理论己经应用到数学、文学和科学教学中。这就是建构主义被世界各地教师教育课程广泛采纳的原因。对于建构主义理论受到批判的情况，其中一种回应是：尽管这一理论的表述可能很不清晰，甚至可能有心理学和哲学上的问题，然而，建构主义教学法是有价值的，应该得到支持(Grandy,1997)。这个立场是可以理解的，但它建立在一个有争议的问题之上：建构主义教学法如何有效地应用于各学科、尤其是科学教学中?大量的研
48、究表明，它其实并不是非常有效。建构主义教学法的特征现今有许多由建构主义引导、以学生为中心的教学法，包括项目式教学法、发现式学习法和探究式教学法。数学教育领域一位杰出的建构主义者告诉教师：“在建构主义中，某个特定数学概念的潜在建构区取决于孩子对所学概念可能会做的修正，或者是在数学学习环境中互动交流的结果。”(Steffe1992,p.261)这个由三十四个英文单词组成的句子是典型的建构主义表达方式：显然，在这个建议可以“操作”或理解之前，需要增加更多的内容。两位在科学教育中颇有地位的建构主义者德赖弗和奥尔德姆(Okiham)(1986)对教学法建议进行了详细阐述，认为建构主义教学包含多个阶段或步骤：1.方向：在该阶段中，为了学习某个主题，给学生发展目标和动机的机会。2.启发：在该阶段中，学生自身对课程主题的想法变得更加清晰，这可以通过各种各样的活动来完成，如小
